羅杰斯的什么理論也許是人本主義模式最著名的一種 非指導(dǎo)性的教學(xué)模式。 人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)是什么？ 一、主要觀點(diǎn)人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)知識(shí)意義，強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)。與建構(gòu)主義不同，它更強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展為本，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我發(fā)展，強(qiáng)調(diào)發(fā)掘人的創(chuàng)造潛能，強(qiáng)調(diào)情感教育。人本主義學(xué)習(xí)理論主要可以分為五大觀點(diǎn)：即潛能觀、自我實(shí)現(xiàn)觀、創(chuàng)造觀、情感因素觀與師生觀。1、潛能觀人本主義理論認(rèn)為：在學(xué)習(xí)與工作上人人都有潛在能力。可惜的是這種潛能沒(méi)有充分釋放出來(lái)。教育本身就要努力去發(fā)掘?qū)W生的潛在能力。所以人本主義理論研究的重點(diǎn)是在于怎樣通過(guò)教育來(lái)發(fā)掘每個(gè)學(xué)生的潛能。從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，人本主義一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)生為主體但也重視教師在這個(gè)過(guò)程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，而這個(gè)主導(dǎo)作用在于怎樣去發(fā)掘?qū)W生的潛能。2、自我實(shí)現(xiàn)觀（也叫自我發(fā)展觀）人本主義理論高度重視學(xué)生的個(gè)性差異和個(gè)人價(jià)值觀；強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)（發(fā)展），把學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)作為教學(xué)的目標(biāo)。但由于人的知識(shí)水平、接受能力、興趣愛(ài)好，學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣的不同，所以存在個(gè)性差異，教師在教學(xué)中，應(yīng)該根據(jù)每個(gè)不同的學(xué)生的個(gè)性差異，進(jìn)行因材施教，為不同學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)條件，使得不同的學(xué)生都能得到自由發(fā)揮，滿足不同的個(gè)性需求，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自身價(jià)值，促進(jìn)他們自身的發(fā)展3、創(chuàng)造觀人本主義與建構(gòu)主義一樣在知識(shí)與能力之間，崇尚學(xué)生能力的培養(yǎng)，并把創(chuàng)造力作為教學(xué)的核心問(wèn)題。羅杰斯指出：人人有創(chuàng)造力，至少有創(chuàng)造力的潛能，人應(yīng)該主動(dòng)地發(fā)展這些潛能。并認(rèn)為：不應(yīng)該把創(chuàng)造力看成某些專家的特權(quán)。而布魯姆也認(rèn)為應(yīng)該研究大多數(shù)人的潛能和創(chuàng)造力。4、情感因素觀學(xué)習(xí)中的情感因素，包括發(fā)掘?qū)W生潛能，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造力都有密切關(guān)系。對(duì)這一點(diǎn)，人本主義給予特別重視，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)人主動(dòng)發(fā)起的（不是被動(dòng)地等待 *** ）。個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的整體投入，不但涉及認(rèn)知能力，而且涉及情感、行為等等方面。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)興趣很濃，目標(biāo)明確，是十分重要的情感因素，教師必須充分地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，把學(xué)生充分吸引到學(xué)習(xí)的情境中來(lái)，并長(zhǎng)時(shí)期堅(jiān)持下去。這種情感因素的創(chuàng)造，一要教師積極引導(dǎo)，二要積極進(jìn)行鼓勵(lì)，三要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。5、師生觀人本主義更重視師生定位觀；師生之間的關(guān)系也是以情感為紐帶，維持一種寬松、和諧、民主、平等的學(xué)習(xí)氛圍，建立起一種良好的人際關(guān)系與和諧的學(xué)習(xí)氛圍。教師應(yīng)該平等地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，相信學(xué)生，尊重學(xué)生，在教學(xué)過(guò)程中要構(gòu)建民主、平等、和諧的師生關(guān)系，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中沒(méi)有感到壓抑或負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中真正做到學(xué)得主動(dòng)積極和生動(dòng)活潑。教師由主宰者、權(quán)威變成學(xué)生的指導(dǎo)者和朋友，由教變成導(dǎo)，這樣才能讓學(xué)生的學(xué)變成真正的自主參與。二、人本主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵與啟示人本主義的學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵體現(xiàn)在教學(xué)理論上，就是以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。首先，人本主義學(xué)習(xí)理論的教育目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。其次，人本主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)生在教育中的主體地位，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生保持和產(chǎn)生好奇心，以自己的興趣為導(dǎo)向去探究任何未知領(lǐng)域，意識(shí)到一切事物都是變化的、發(fā)展的。再次，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教師僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。作為促進(jìn)者的教師的首要任務(wù)不是教而是促,允許學(xué)生自由學(xué)習(xí)和滿足自己的好奇心。隨著經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展、國(guó)際間信息交流的融合，社會(huì)對(duì)人才的要求以從單一化逐漸走向了多元化，即在注重知識(shí)技能掌握的同時(shí)更加關(guān)注人的創(chuàng)造才能和創(chuàng)新才能的發(fā)揮。在這樣的形勢(shì)下,重新認(rèn)識(shí)人本主義學(xué)習(xí)理論基本思想價(jià)值,相信對(duì)我國(guó)人才模式的培養(yǎng)具有一定的指導(dǎo)、借鑒作用。對(duì)于當(dāng)前時(shí)期人才培養(yǎng)......>> 人本主義心理學(xué)派的羅杰斯的自我理論 剛出生的嬰兒并沒(méi)有自我的概念，隨著他（她）與他人、環(huán)境的相互作用，他（她）開(kāi)始慢慢地把自己與非自己區(qū)分開(kāi)來(lái)。當(dāng)最初的自我概念形成之后，人的自我實(shí)現(xiàn)趨向開(kāi)始激活，在自我實(shí)現(xiàn)這一股動(dòng)力的驅(qū)動(dòng)下，兒童在環(huán)境中進(jìn)行各種嘗試活動(dòng)并產(chǎn)生出大量的經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)機(jī)體自動(dòng)的估價(jià)過(guò)程，有些經(jīng)驗(yàn)會(huì)使他感到滿足、愉快，有些即相反，滿足愉快的經(jīng)驗(yàn)會(huì)使兒童尋求保持、再現(xiàn)，不滿足、不愉快的經(jīng)驗(yàn)會(huì)使兒童盡力回避。在孩子尋求積極的經(jīng)驗(yàn)中，有一種是受他人的關(guān)懷而產(chǎn)生的體驗(yàn)，還有一種是受到他人尊重而產(chǎn)生的體驗(yàn)，不幸的是兒童這種受關(guān)懷尊重需要的滿足完全取決于他人，他人（包括父母）是根據(jù)兒童的行為是否符合其價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，行為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)決定是否給予關(guān)懷和尊重，所以說(shuō)他人的關(guān)懷與尊重是有條件的，這些條件體現(xiàn)著父母和社會(huì)的價(jià)值觀，羅杰斯稱這種條件為價(jià)值條件，兒童不斷通過(guò)自己的行為體驗(yàn)到這些價(jià)值條件，會(huì)不自覺(jué)地將這些本屬于父母或他人的價(jià)值觀念內(nèi)化，變成自我結(jié)構(gòu)的一部分，漸漸地兒童被迫放棄按自身機(jī)體估價(jià)過(guò)程去評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，變成用自我中內(nèi)化了的社會(huì)的價(jià)值規(guī)范去評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，這樣兒童的自我和經(jīng)驗(yàn)之間就發(fā)生了異化，當(dāng)經(jīng)驗(yàn)與自我之間存在沖突時(shí)，個(gè)體就會(huì)預(yù)感到自我受到威脅，因而產(chǎn)生焦慮。預(yù)感到經(jīng)驗(yàn)與自我不一致時(shí)，個(gè)體會(huì)運(yùn)用防御機(jī)制（歪曲、否認(rèn)、選擇性知覺(jué)）來(lái)對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工，使之在意識(shí)水平上達(dá)到與自我相一致。如果防御成功，個(gè)體就不會(huì)出現(xiàn)適應(yīng)障礙，若防御失敗就會(huì)出現(xiàn)心理適應(yīng)障礙，羅杰斯的以人為中心的治療目標(biāo)是將原本不屬于自己的是經(jīng)內(nèi)化而成的自我部分去除掉，找回屬于他自己的思想情感和行為模式，用羅杰斯的話說(shuō)“變回自己”“從面具后面走出來(lái)”，只有這樣的人才能充分發(fā)揮個(gè)人的機(jī)能。人本主義的實(shí)質(zhì)就是讓人領(lǐng)悟自己的本性，不再倚重外來(lái)的價(jià)值觀念，讓人重新信賴、依靠機(jī)體估價(jià)過(guò)程來(lái)處理經(jīng)驗(yàn)，消除外界環(huán)境通過(guò)內(nèi)化而強(qiáng)加給他的價(jià)值觀，讓人可以自由表達(dá)自己的思想和感情，由自己的意志來(lái)決定自己的行為，掌握自己的命運(yùn)，修復(fù)被破壞的自我實(shí)現(xiàn)潛力，促進(jìn)個(gè)性的健康發(fā)展。 人本主義理論主要代表人物有哪些 你好，人本主義心理學(xué)即題主所說(shuō)的人本主義，是一個(gè)有重要影響的心理學(xué)流派。馬斯洛、羅杰斯是其主要代表人物?？枴ち_杰斯的個(gè)人理論 羅杰斯對(duì)教育心理學(xué)也帶來(lái)了重要的沖擊，他的觀點(diǎn)在教育心理學(xué)中被普遍贊譽(yù)為人本主義觀點(diǎn)。他同時(shí)也發(fā)展出體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的理論，這個(gè)理論與他所稱的認(rèn)知性學(xué)習(xí)是相對(duì)的。羅杰斯“全功能的人”的觀念，牽涉到以下諸種質(zhì)素，它和佛家思想有相似之處。對(duì)體驗(yàn)的開(kāi)放對(duì)世界中，他人的感覺(jué)及體驗(yàn)，能有精準(zhǔn)的感知能力。存在性的生命活在當(dāng)下，而非活在過(guò)去、或活在未來(lái)。有機(jī)的信任（Organi *** ic trusting）對(duì)他人的想法和感覺(jué)，信任其為真。并且，別把別人的感覺(jué)或想法視為理所當(dāng)然。（其含義為，每個(gè)感覺(jué)或想法皆其來(lái)有自。想法或感覺(jué)信其為真，但應(yīng)追索其思考及感受之脈絡(luò)）體驗(yàn)性的自由認(rèn)知到個(gè)體的自由，并對(duì)個(gè)人的行動(dòng)負(fù)責(zé)。創(chuàng)造力對(duì)世界的完全參與，包括對(duì)他人生活的貢獻(xiàn)。 簡(jiǎn)述人本主義學(xué)習(xí)理論？ 人本 主 義 心理學(xué)源于02世紀(jì)05年代的美國(guó)，其主要代表人物是馬斯洛 ()和羅杰斯().與以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的程序教學(xué) 運(yùn)動(dòng)和以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)科結(jié)構(gòu)一起，被稱作20世紀(jì)的三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)。 一、人本主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵 人本 主 義 最核心的思想就是認(rèn)為人性來(lái)自自然，自然人性即人的本性，反對(duì) 將人的心理低俗化、動(dòng)物化，強(qiáng)調(diào)人是自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體。這同以往的精神 分析學(xué)派和行為主義學(xué)派相對(duì)立，因此也被稱作心理學(xué)中的第三思潮。 人本 主 義 心理學(xué)家根據(jù)人類自身的發(fā)展特點(diǎn)，提出了人本主義的教育目標(biāo): 培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化的、知道如何學(xué)習(xí)的、個(gè)性充分發(fā)展的人。我國(guó)的素質(zhì)教育強(qiáng) 調(diào)尊重、關(guān)心、理解、信任每一個(gè)學(xué)生，尤其強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的 人。盡管人本主義教育與我國(guó)素質(zhì)教育的理論背景和理論依據(jù)有差異，但二者所 倡導(dǎo)的教育目標(biāo)在很大程度上是一致的。人本主義教育與我國(guó)推行的素質(zhì)教育從 教育的培養(yǎng)目標(biāo)到教育教學(xué)的原則、方法等都強(qiáng)調(diào)以人為本，主張人的全面發(fā)展， 重視學(xué)生的認(rèn)知、情感、興趣、動(dòng)機(jī)以及潛能的發(fā)揮，把學(xué)生看成是學(xué)習(xí)的主人， 教師是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者。同時(shí)，人本主義教育強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系和諧、 平等，并重視意義學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)充滿樂(lè)趣。因此，有西方教育學(xué)者認(rèn)為， 當(dāng)代人本主義教育已成為當(dāng)今教育之主流，未來(lái)教育之趨勢(shì)。在教育教學(xué)內(nèi)容上， 人本主義教育主張不僅要重視智育、德育、美育、體育，而且要重視學(xué)生的情感 和意志的培養(yǎng)教育;在教育教學(xué)方法上，人本主義教育主張堅(jiān)持學(xué)生的主體地位， 采用多樣化的教育方法，如自我教育法、陶冶教育法、暗示教育法、活動(dòng)教育法 人本主義心理學(xué)：羅杰斯的理論與馬斯洛的理論有何聯(lián)系和區(qū)別？ 馬斯洛與羅杰斯是對(duì)人本心理學(xué)貢獻(xiàn)最大的兩位心理學(xué)家，簡(jiǎn)單說(shuō)：羅杰斯、馬斯洛都認(rèn)為精神分析學(xué)派過(guò)于強(qiáng)調(diào)病態(tài)的行為和過(guò)于以決定論作為人的價(jià)值基礎(chǔ)，缺乏了對(duì)行為的意義、正面的成長(zhǎng)和發(fā)展的探索，因此決意創(chuàng)立一個(gè)全新的心理學(xué)取向，藉以強(qiáng)調(diào)正向的心理發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)的價(jià)值。同時(shí)又加入了存在主義的哲學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)自由、個(gè)人決定的價(jià)值和人生的意義。 馬斯洛在基礎(chǔ)理論上的建樹(shù)更重要，提出了更具奠基意義的理論，如需要層次理論、高峰體驗(yàn)和自我實(shí)現(xiàn)等理論，但他關(guān)于心理咨詢和心理治療的實(shí)踐較少。羅杰斯把人本心理學(xué)落實(shí)在心理咨詢和心理治療上，在償床的實(shí)際操作做出極大貢獻(xiàn)，羅杰斯提出的個(gè)人中心治療和同理心等治療理論，創(chuàng)立"求助者中心療法"，在人本主義的治療中特別重視治療師必須要有三個(gè)成分：真誠(chéng)一致、無(wú)條件正向關(guān)懷與同理心。 人本主義的基本理論 1、人性本善論 人性本善論是人本主義心理學(xué)基本的人性觀，也是人本主義的動(dòng)機(jī)論與人格論的出發(fā)點(diǎn)和理論支柱。它認(rèn)為人的天性中就有實(shí)現(xiàn)自己的潛能和滿足人的基本需要的傾向。動(dòng)物在向人進(jìn)化的過(guò)程中，就顯出人性的自然性的一面即友愛(ài)、合作和創(chuàng)造等潛能。 他們認(rèn)為，在適當(dāng)?shù)某砷L(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的環(huán)境中，人性是善良的，至少表現(xiàn)為中性。人性的惡是由于基本需要未被滿足，自我實(shí)現(xiàn)的環(huán)境被破壞而引起的。羅洛·梅還認(rèn)為人性既善也惡。正是因?yàn)樯婆c惡、美與丑、快樂(lè)與痛苦等積極與消極的這種兩極辯證關(guān)系才使人生有了動(dòng)力和深度。另外，馬斯洛還提出愛(ài)是人類的本性，是一種健康的感情關(guān)系，需要雙方相互理解和接受。 2、需要層次理論 需要層次論（need hierarchy theory）是人本主義心理學(xué)的一種動(dòng)機(jī)理論，馬斯洛認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是人類生存和發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，需要是產(chǎn)生動(dòng)機(jī)的源泉。需要的強(qiáng)度決定著動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度，但只有最為強(qiáng)烈的需要才形成人們的主要?jiǎng)訖C(jī)。 馬斯洛還將需要分為兩類：一類是人的基本需要（basic needs），有生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要和尊重的需要。這類需要是人的低層次需要，經(jīng)歷著由低到高的發(fā)展過(guò)程，較低層次的需要得到滿足后，人們才會(huì)產(chǎn)生新的高一層次的需要，這些需要得到滿足后就停止需要；第二類需要是心理需要(psychological needs)，包括人的認(rèn)知需要、美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。這些需要是人的高級(jí)需要。與低級(jí)需要不同的是，這類需要越被滿足就越產(chǎn)生更強(qiáng)的需要，沒(méi)有嚴(yán)格的等級(jí)高低關(guān)系。馬斯洛龔張，低層次需要是高層次需要的基礎(chǔ)，各層次需要的產(chǎn)生與人的發(fā)育階段密切相關(guān)。 3、自我實(shí)現(xiàn)論 自我實(shí)現(xiàn)論（self-actualization theory）是人本主義心理學(xué)個(gè)性發(fā)展理論的核心。理論認(rèn)為，人的自我實(shí)現(xiàn)是完滿人性（full humanness）的實(shí)現(xiàn)和個(gè)人潛能（personal potency）或特性(feature)的實(shí)現(xiàn)，前者是作為人類共性的潛能的自我實(shí)現(xiàn)，后者是作為個(gè)體差異的個(gè)人潛能的自我實(shí)現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)是人的最高動(dòng)機(jī)，它是以人的生理需要等基本需要為物質(zhì)基礎(chǔ)的。馬斯洛的需要層次理論成為自我實(shí)現(xiàn)論的心理動(dòng)力學(xué)基礎(chǔ)。他還提出高峰體驗(yàn)（peak experience）的概念，它是人們進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)和超越自我狀態(tài)時(shí)感受到的一種非?；磉_(dá)與極樂(lè)的瞬時(shí)體驗(yàn)。高峰體驗(yàn)是通向自我實(shí)現(xiàn)的重要途徑。 另外，羅杰斯通過(guò)研究還提出了教育改革論，主要以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。同樣的人本主義思想還體現(xiàn)在他的心理治療方法上，與精神分析心理學(xué)不同，他認(rèn)為應(yīng)通過(guò)患者的自我理解產(chǎn)生自我指導(dǎo)的行為達(dá)到糾正不正常行為的目的。