S～夏末微涼
在當(dāng)今這個競爭激烈的社會，歸根到底是人才的競爭。因此在培養(yǎng)高素質(zhì)人才的大學(xué)校園中，大學(xué)生的素質(zhì)狀況成為人們關(guān)注的焦點，特別是當(dāng)代大學(xué)生的心理素質(zhì)問題越來越引起高校及社會各界的重視，人們已開始意到這是影響大學(xué)生身心健康和全面發(fā)展的重要因素之一。所謂素質(zhì)是指人的先天解剖生理特點，它主要指感覺器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點，它是人的心理發(fā)展生理條件，但不能決定人的心理內(nèi)容及其發(fā)展水平；①而心理素質(zhì)是以個體的生理條件和已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、衍生的并于人的適應(yīng)行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。②大學(xué)教育的根本目的是為了提高大學(xué)生的基本素質(zhì)，為國家造就大批在德、智、體、美、勞諸方面全面發(fā)展的有用的建設(shè)性人才。 大學(xué)生作為青年中的特殊群體，從總體上講，多數(shù)大學(xué)生心理發(fā)育正常，在眾多矛盾中能夠保持穩(wěn)定的情緒，能夠正常的發(fā)揮自己的主觀能動性而做出最佳的選擇。但也有一部分同學(xué)由于自身的素質(zhì)個性中的弱點和缺陷，心理發(fā)育不良等原因，在錯綜復(fù)雜的境遇中對外界社會環(huán)境因素往往很難應(yīng)付，矛盾重重，造成強(qiáng)烈的心理沖突，長此下去就容易導(dǎo)致心因性疾病。所以，如何提高當(dāng)代大學(xué)生的心理素質(zhì)，促進(jìn)其身心的全面發(fā)展，便成為當(dāng)今高等教育工作的一個重要任務(wù)。
老李重慶
當(dāng)代大學(xué)生思想道德素質(zhì)現(xiàn)狀與展望--------------------------------------------------------------------------------2005-8-22 星期一 中國企業(yè)人才網(wǎng)中國共產(chǎn)黨第十六次全國代表大會報告指出：“堅持教育創(chuàng)新，深化教育改革，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，合理配置教育資源，提高教育質(zhì)量和管理水平，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，造就數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者、數(shù)以千萬計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”。要貫徹落實黨的十六大關(guān)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育的重要精神，高等院校在素質(zhì)教育中的地位和作用就顯得尤為重要，而大學(xué)生思想道德素質(zhì)教育又成為素質(zhì)教育的根本。因此，加強(qiáng)大學(xué)生思想道德素質(zhì)教育，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，以適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，也是高等教育工作者所面臨的迫切問題。一、 當(dāng)前大學(xué)生思想道德素質(zhì)的現(xiàn)狀及特點思想道德素質(zhì)主要包括政治觀、世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、法制觀等內(nèi)容。當(dāng)代大學(xué)生的人生觀、價值觀的主流是積極向上的，他們渴望成才，準(zhǔn)備獻(xiàn)身事業(yè)，報效祖國，積極思考國家的命運和自己的社會角色，其危機(jī)感和使命感明顯增強(qiáng)。但我們也清楚地看到，一些大學(xué)生在社會各種消極因素的影響和沖擊下，觀念上、道德上產(chǎn)生了錯位和傾斜，使得青年學(xué)生的思想也發(fā)生了變化，主要表現(xiàn)為：其一、思想道德心態(tài)逆轉(zhuǎn)，理想追求淡化。知識經(jīng)濟(jì)條件下，社會對大學(xué)生寄予厚望，而一些大學(xué)生的文明素質(zhì)卻令人擔(dān)憂。一些學(xué)生以自我價值的實現(xiàn)為核心，強(qiáng)調(diào)個人本位，社會、集體次之；在物質(zhì)和精神關(guān)系上，過分關(guān)注眼前的機(jī)會和發(fā)展，忽視遠(yuǎn)大理想和目標(biāo)，不少人把實現(xiàn)較高經(jīng)濟(jì)收入和安穩(wěn)生活放在人生追求的首位，重實惠、求實用，從而淡化社會責(zé)任感，甚至陷入極端個人主義的泥坑；在索取與奉獻(xiàn)關(guān)系上，則一味地強(qiáng)調(diào)索取，認(rèn)為個人貢獻(xiàn)應(yīng)與社會索取相等價。還有部分學(xué)生在價值觀取向上過于急功近利，敬業(yè)意識薄弱，理想追求淡化。其二、自我意識膨脹，生活行為失范。當(dāng)代大學(xué)生自我意識很強(qiáng)，希望盡快擺脫社會和成人對他們的監(jiān)護(hù)，于是向社會發(fā)出“請相信我們”的呼喚。但是由于他們的辨析力尚弱，自我控制力較差，因此，在缺乏引導(dǎo)的情況下，不能正確掌握善與惡、公正與偏私、誠實與虛偽、高尚與卑劣、榮譽(yù)與恥辱的界限，進(jìn)而出現(xiàn)了道德觀念淡薄、生活行為失范等現(xiàn)象。在個人文明舉止方面，有些學(xué)生過分強(qiáng)調(diào)個體行為的隨意性。隨意、庸俗被少數(shù)學(xué)生看作是一種“瀟灑”，而對道德、紀(jì)律的蔑視與叛逆卻被看作是有個性。在男女交往中，只注重感情體驗、生理要求，面忽視男女雙方愛情的義務(wù)和道德責(zé)任，甚至有個別學(xué)生對學(xué)校嚴(yán)令禁止的婚前性行為的做法漠然置之，認(rèn)為這是個人的自由。在維護(hù)社會公共利益方面，不少學(xué)生對這一體現(xiàn)大學(xué)生責(zé)任感與文明程度的規(guī)范未加重視，甚至行為失范：考試作弊、損壞公物、隨地吐痰、買飯加塞等現(xiàn)象時有發(fā)生。其三、生活追求新潮，安逸享樂。隨著國家經(jīng)濟(jì)實力的增強(qiáng)，人們生活水平的提高，人們的需求越來越多樣化和高檔化，在現(xiàn)代生活消費意識熏陶下，青年學(xué)生也紛紛追求生活的新潮化和高檔化。在生活方面，推崇及時行樂，吃講排場、穿講高檔、玩講多樣、相互攀比、超前消費。生日及節(jié)假日往往成為他們物質(zhì)消費的慶典，狂歡宴飲、揮灑人生，甚至一些來自邊老山區(qū)的學(xué)生出現(xiàn)不惜“借錢過好日子”。而對提倡節(jié)約一滴水，一度電，一粒糧嗤之以“小農(nóng)意識”；在學(xué)習(xí)方面，貪圖安逸，缺乏積極進(jìn)取向上精神，聲稱“分不在高，及格就行，學(xué)不在深，作弊則靈”的所謂“治學(xué)原則”；在愛護(hù)保護(hù)他人成果方面，表現(xiàn)出道義上的缺失，隨意破壞、剽竊事情時有發(fā)生。如上種種現(xiàn)象表明了當(dāng)代大學(xué)生思想道德現(xiàn)狀仍處于一個比較低的水平，這與黨和國家對于青年學(xué)生高素質(zhì)的思想要求相差甚遠(yuǎn)，與肩負(fù)未來的歷史使命所需格格不入。究其原因主要有：（一）、社會消極因素的影響。市場經(jīng)濟(jì)體制對大學(xué)生的影響具有雙重性：一方面是競爭體制有利于促使大學(xué)生自我價值的實現(xiàn)，促使進(jìn)取觀念、平等觀念、價值觀念、競爭觀念等新的道德觀念的形成和強(qiáng)化，從這一方面來說，大學(xué)生人生價值取向趨于務(wù)實，即是適應(yīng)社會發(fā)展的需要，又是個人意識的覺醒，值得肯定。但另一方面，我們也必須清醒地看到，在市場經(jīng)濟(jì)體制形成過程中其消極因素也是非常明顯的。唯利是圖、金錢至上、功利主義等腐朽丑惡的現(xiàn)象沉渣泛起，并很快成為一些人衡量價值的標(biāo)準(zhǔn)，而社會又未能適時確立更完善的價值標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致部分大學(xué)生過于關(guān)注自身生存狀況和發(fā)展條件而削弱了對崇高精神的追求。大學(xué)生注重實惠的目標(biāo)和追求，無不體現(xiàn)了對崇高精神的追求。另一方面，黨風(fēng)、社會風(fēng)氣不正，少數(shù)領(lǐng)導(dǎo)干部以權(quán)謀私、貪污受賄、崇尚奢糜等腐敗之風(fēng)也極易造成大學(xué)生對社會消費產(chǎn)生不平衡心理，榮辱觀發(fā)生倒置性變化。一些領(lǐng)域道德失范、拜金主義、享樂主義、個人主義滋長，危害青少年身心健康的東西屢禁不止。在這社會負(fù)面現(xiàn)象的影響下使部分青年學(xué)生走上了躬行踐履的道路。（二）、學(xué)校道德教育和管理的不足。長期以來，高校的思想道德教育與管理未能很好地結(jié)合，存在著重理論，輕實踐；重說理，輕管理；重形式，輕內(nèi)容的弊端，而過高要求，缺乏可操作性的道德教育體系，也因無法適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)的變化，一定程度上失去對大學(xué)生進(jìn)行有效的行為引導(dǎo)和約束。由于較少把大學(xué)生健全人格和道德選擇能力同具體規(guī)范協(xié)調(diào)起來，不少學(xué)生受同鄉(xiāng)、好友感情的驅(qū)使，無視學(xué)校紀(jì)律，參與打架，搞同鄉(xiāng)會，甚至代人考試。校園中大學(xué)生重人情、輕法度的現(xiàn)象也從另一方面加劇了道德文明的偏離。（三）、家庭教育欠缺和過分溺愛。家庭是社會最基本的細(xì)胞，也是基礎(chǔ)文明教育的起點，要教育子女成為一名有高尚道德的人，就必須從家庭教育開始。然而現(xiàn)實表明，家庭的基礎(chǔ)文明教育是不容樂觀的，一方面由于我國現(xiàn)在仍處于社會主義的初級階段，文化教育的普及面還不夠，家長文化程度的偏低，決定了學(xué)生接受家庭基礎(chǔ)文明教育是低層次的、不全面的。另一方面，七十年代后期出生的獨生子女已開始進(jìn)入大學(xué)，由于獨生子女在家庭中的特殊地位，往往受到過分溺愛。不少學(xué)生已習(xí)慣以我為中心，“人人為我”視其為理所當(dāng)然，至于“我為人人”既不去想，也不愿去做，久而久之，尊敬師長、敬老愛幼觀念淡薄了，冷漠、自私、怕苦、怕累的壞習(xí)氣養(yǎng)成了。一些家長寧愿自己吃苦受累，節(jié)衣縮食，也要讓自己的孩子舒舒服服、體體面面上學(xué)，對他們有求必應(yīng)，很少甚至不去過問他們的花費去向，這無疑變相地鼓勵了孩子的高消費，滋生了擺闊氣、講排場的惡習(xí)。（四）、大學(xué)生道德心里的不成熟。不少學(xué)生具有較強(qiáng)的從眾心理，甚至我們從中還可以觀察到某些兒童時心里的殘留，如有意試探紀(jì)律的邊界，明令禁止的卻偏要去做，不處分到頭不作罷。另外，在當(dāng)前形勢下，許多學(xué)生對日趨多元的道德標(biāo)準(zhǔn)有時尚不能加以正確選擇，面對社會上存在的種種不道德、不文明的現(xiàn)象，不能自覺地去身體力行那些良好的道德規(guī)范，有的大學(xué)生在道德文明方面甚至知行脫節(jié)。因此提高大學(xué)生文明水準(zhǔn)，重視大學(xué)生思想教育，培養(yǎng)大學(xué)生道德品質(zhì)已勢在必行。二、大學(xué)生思想道德素質(zhì)教育和培養(yǎng)的內(nèi)容及途徑大學(xué)生思想道德素質(zhì)教育是一項長期而艱巨的任務(wù)，積極探索適合當(dāng)代大學(xué)生特點的有效方法和途徑，是我們進(jìn)行大學(xué)生思想道德素質(zhì)教育和培養(yǎng)取得成效的必然要求。應(yīng)從以下三方面進(jìn)行探討：（一）、堅持用優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)行思想道德教育，引導(dǎo)大學(xué)生做品德高尚的人。中國傳統(tǒng)文化是包括哲學(xué)、教育、史學(xué)、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)、藝術(shù)、宗教、科技為主要內(nèi)容的中華民族所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和，而中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化則是一個跨越人類生存時空的概念，具有超越歷史階段的綿延特性。它是中華民族精神的載體和體現(xiàn)，是中華民族勤勞和智慧的結(jié)晶。它以悠久的歷史、豐富的內(nèi)容、深刻的蘊(yùn)涵、高遠(yuǎn)的意境、恢弘的氣慨，凝聚著中華民族團(tuán)結(jié)奮進(jìn)的精神，體現(xiàn)出中華民族自強(qiáng)不息偉大的精神風(fēng)貌和氣質(zhì)，表現(xiàn)出中華民族的精神品格和精神追求，展現(xiàn)出富于民族特色的理論特質(zhì)和人文價值。如“天行健，君子自強(qiáng)不息”的進(jìn)取精神，“天下興亡，匹夫有責(zé)”的愛國情操，“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的民族氣節(jié)，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的奉獻(xiàn)精神。這些優(yōu)秀的道德理論和文化傳統(tǒng)，博大精深，源遠(yuǎn)流長。堅持用這種民族的傳統(tǒng)精神教育、引導(dǎo)當(dāng)代大學(xué)生增強(qiáng)其民族的自尊、自信、自強(qiáng)精神，從而鍛煉出符合中國國情和時代需要的新型民族精神，是我們德育工作者的責(zé)任。（二）、加強(qiáng)公德教育，培養(yǎng)大學(xué)生高尚的道德情操。從總體上看，當(dāng)代大學(xué)生具有一定的社會公德意識和社會責(zé)任感，多數(shù)青年學(xué)生在觀念上都能夠認(rèn)同遵守公共秩序，愛護(hù)公共財產(chǎn)，講究公共衛(wèi)生，尊重他人，處理好與他人的人際關(guān)系等公德意識的重要意義。然而在上述公德意識行為的體現(xiàn)上，大學(xué)生的公德意識水平卻表現(xiàn)的偏低。在大學(xué)的校園里，我們經(jīng)?？吹皆S多不文明現(xiàn)象的存在。大庭廣眾之下，勾肩搭背，摟摟抱抱；亂扔果皮紙屑；隨地吐痰；抽煙喝酒；打架斗毆；在墻壁上亂涂亂畫等。雖然這些不文明行為僅是一部分人所為，但是卻在校園精神文明建設(shè)中造成了極壞的影響。而社會公德是維護(hù)人類社會公共生活秩序順利進(jìn)行所必須的，它是一種公共服務(wù)行為規(guī)范，具有強(qiáng)烈的心理暗示作用，所以這種不文明行為也影響了大學(xué)生公德意識總體水平的提高。鑒于此，加強(qiáng)大學(xué)生的公德教育，培養(yǎng)大學(xué)生高尚的道德情操，就成為當(dāng)前德育工作者義不容辭的責(zé)任。首先要提高認(rèn)識。社會公德要求的文明范疇是最基礎(chǔ)的文明行為，如果一個受過高等教育的人連這些基礎(chǔ)的文明行為都做不到，那將是教育的悲衰。因此，高校必須意識到，公德教育是關(guān)系到能否培養(yǎng)合格人才的問題，而人才的素質(zhì)又是衡量國家綜合國力的標(biāo)志之一。為此，許多國家對學(xué)生的價值觀及德育教育都非常重視。英國教育部頒發(fā)的道德教育大綱中明確規(guī)定：學(xué)校必須向?qū)W生傳授道德觀、價值觀、培養(yǎng)學(xué)生誠實、信用、尊重別人權(quán)利、愛惜他人財物的良好品質(zhì)。日本則以其良好的國人素質(zhì)，讓世人看到了道德教育之成效。知識經(jīng)濟(jì)條件下的教育，不僅要使學(xué)生有知識，會做事，更重要是會做人。因此，我們必須以高度的歷史責(zé)任感和使命感，把大學(xué)生的基礎(chǔ)文明建設(shè)和社會公德教育作為高校精神文明建設(shè)和德育教育的切入點，在提高認(rèn)識的基礎(chǔ)上加大投入，并堅持不懈地抓下去。其次是注重學(xué)生的養(yǎng)成教育。公德教育不僅僅只是喚醒大學(xué)生的公德意識，更重要地是對大學(xué)生進(jìn)行日常行為規(guī)范教育和加強(qiáng)管理，包括公德行為方式的選擇和行為習(xí)慣的養(yǎng)成。加強(qiáng)管理是為了更好地育人，而優(yōu)良的育人環(huán)境，優(yōu)良的校風(fēng)校紀(jì)的形成，一方面要依靠強(qiáng)有力的思想政治工作，另一方面必須有一定的管理措施作保證。教育與管理相結(jié)合，是養(yǎng)成教育的一項基本原則。只有思想教育而無具體措施，容易流于空對空，文明習(xí)慣、優(yōu)良傳統(tǒng)、優(yōu)良作風(fēng)不容易養(yǎng)成。學(xué)生懂得應(yīng)該怎樣做，在行動上卻又往往不去做；只有管理措施而不強(qiáng)調(diào)養(yǎng)成教育，就不能形成自覺的文明行為，學(xué)生雖然知道必須這樣做，但在內(nèi)心里并不自愿，甚至往往形成抵觸、逆反心里，只有把養(yǎng)成教育和管理結(jié)合起來，才能形成自覺的文明風(fēng)尚和文明習(xí)慣。在日常管理服務(wù)中，我們要強(qiáng)調(diào)環(huán)境對育人成才的影響，在大力加強(qiáng)養(yǎng)成教育的同時，切實加強(qiáng)管理。好的文明行為將得到鞏固，強(qiáng)調(diào)管理也是教育，并不是片面強(qiáng)調(diào)管理，而是要在管理的過程中加強(qiáng)教育管理，尤其是注重加強(qiáng)“養(yǎng)成”教育。教育是為了提高自覺性，而管理則是使這種自覺性形成習(xí)慣，使各項管理制度和措施得到貫徹落實，只有形成文明的習(xí)慣，社會公德才能形成。實踐證明，公德教育就應(yīng)以社會禮儀常規(guī)教育為起點，進(jìn)行養(yǎng)成教育，使大學(xué)生懂得和遵守最基本的公共道德。這不僅是思想道德教育首先要解決的問題，也是學(xué)生做人最基本的條件，決定著大學(xué)生能否以一個文明人的姿態(tài)步入社會。再次是加強(qiáng)校園文化建設(shè)。校園文化是學(xué)校內(nèi)部形成的特定的文化環(huán)境和精神氛圍。它包括共同遵循并得到同化的價值觀念、行為準(zhǔn)則、校園精神、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)以及校園文化設(shè)施等。學(xué)生正確人生觀的確立，高尚道德品質(zhì)的養(yǎng)成，健康審美趣味的提升，無不受到積極向上的校園文化的影響。所以，加強(qiáng)校園文化建設(shè)必將對素質(zhì)教育的實施起到積極的促進(jìn)作用。（三）、提高教師素質(zhì)是大學(xué)生思想道德素質(zhì)教育的關(guān)鍵鄧小平同志說過：“一個學(xué)校能不能為社會主義建設(shè)培養(yǎng)合格人才，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的有社會主義覺悟、有文化的勞動者，關(guān)鍵在教師?！薄暗赂邽閹煟碚秊榉丁?。“師者，所以傳道、授惑、解惑也”。教師是人類靈魂的工程師，是素質(zhì)教育的直接實施者。教師的言傳身教對學(xué)生發(fā)揮了潛移默化的育人作用，要教育培養(yǎng)學(xué)生具有良好的素質(zhì)，教師素質(zhì)是關(guān)鍵。教師不僅要獻(xiàn)身教育，而且必須正確、自覺地貫徹黨的教育方針，對學(xué)生實施全面的素質(zhì)教育。教師還要注重滲透教育，以自身正確的價值觀及良好的心里素質(zhì)去塑造新一代青年的人格。教師不僅要有傳授知識的能力，還要把人生觀、價值觀、思維方法、為人處事、思想作風(fēng)、工作作風(fēng)和治學(xué)態(tài)度傳授給學(xué)生，更要在對學(xué)生進(jìn)行全面素質(zhì)教育過程中進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的個性。教師所具有的道德品格要更具有完美性。主要包括：寬厚大度、無私正直、作風(fēng)嚴(yán)謹(jǐn)、儀表端莊、談吐高雅、處事周密、樂于助人、好學(xué)上進(jìn)、敬老愛幼，尊師重教等方面。千百年來教育實踐證明：教師只有首先給學(xué)生樹立起一個德才兼?zhèn)涞淖鋈藰影?，才會使學(xué)生產(chǎn)生巨大的心里磁力，才會吸引他們自覺地去接受影響，即所謂身教重于言教。做為高校，應(yīng)建立健全培訓(xùn)機(jī)制，多形式、多渠道對教師進(jìn)行正規(guī)化培訓(xùn)，用鄧小平理論和“三個代表”的重要思想武裝頭腦，不斷提高他們的思想修養(yǎng)、理論水平和業(yè)務(wù)素質(zhì)，增強(qiáng)信心和信念。教師應(yīng)自覺提高自己的師德意識和育人能力，使自己無愧于人類靈魂的工程師，為知識經(jīng)濟(jì)條件下，大學(xué)生思想道德素質(zhì)的全面提高做出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。（作者：張家口職業(yè)技術(shù)學(xué)院 王溢澤）參考資料：
風(fēng)子武nandy
在這個不小的家庭里，我們8個家庭成員都各自扮演著不同的角色 齊琳，寢室長。她是我們?nèi)珜嫷暮诵模彩敲刻煸缟显谖覀兲ü勺呷撕罅粝聛硖幚磉z留問題的骨干分子。獨自一人抻平我們剛坐皺的床單，拾起被扔在角落的垃圾，把拖鞋放回鞋架是經(jīng)常的事。時間長了，我就覺得她像默默無聞、卻又很偉大的媽媽。在下小妹我——蒼溢閱，平民。成天大白話，有我在的地方，天上都會飛唾沫。我不僅愛白天說，晚上也說，而且天生練就一副嘹亮的嗓音，每次我一開口，都能把舍務(wù)老師招來，被批是常有的啦！我就像個相聲演員一樣，自由的白話著…… 張婷，平民。她愛說愛笑，可經(jīng)常不說不笑。但是內(nèi)務(wù)，她可是一級棒的，這些事就從來沒讓舍務(wù)老師和室長操心過，被疊的像豆腐塊一樣，簡直是我們心中的榜樣。不聲不響，卻以身作則，和爸爸的行為一模一樣！
兔小主改名了
論大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu) 摘 要：大學(xué)生心理素質(zhì)是與大學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究和生活實踐密切聯(lián)系的心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。心理素質(zhì)與能力、人格特質(zhì)、心理健康及創(chuàng)造力既有密切的關(guān)系，也存在著差別。大學(xué)生心理素質(zhì)建構(gòu)應(yīng)以人的大腦發(fā)育規(guī)律為基礎(chǔ)，以大學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，將理論思考與實證研究結(jié)合起來。 關(guān)鍵詞：大學(xué)生，心理素質(zhì)，心理素質(zhì)結(jié)構(gòu) 一、引 言 素質(zhì)教育是我國教育界在20世紀(jì)80年代末提出的一個本土化概念。作為一種教育思想或教育價值觀念，其初衷在于糾偏：糾正中小學(xué)教育片面追求升學(xué)率之偏，糾大學(xué)教育過分專業(yè)化之偏。經(jīng)過多年的研究和討論，教育理論界對素質(zhì)教育、素質(zhì)的內(nèi)涵和特征等問題已達(dá)成了一些共識。學(xué)者們認(rèn)識到素質(zhì)教育是一個開放的體系、發(fā)展的體系，沒有也不應(yīng)該有固定不變的模式。素質(zhì)教育的本質(zhì)特征是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育，是面向全體學(xué)生的教育，是促進(jìn)學(xué)生有效成長的教育。素質(zhì)的內(nèi)涵具有時代的特征，不同的時代要求不同的素質(zhì)。 那么，何謂素質(zhì)教育呢?文輔相認(rèn)為，素質(zhì)教育是利用遺傳與環(huán)境的積極影響，調(diào)動學(xué)生認(rèn)識與實踐的主觀能動性，促進(jìn)學(xué)生生理與心理，智力與非智力，認(rèn)知與意向等因素全面而和諧地發(fā)展，促進(jìn)人類文化向?qū)W生個體心理品質(zhì)的內(nèi)化，從而為學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展形成良性循環(huán)。 關(guān)于素質(zhì)這一概念，心理學(xué)與教育學(xué)有著不同的解釋。心理學(xué)認(rèn)為，素質(zhì)是由遺傳或先天因素決定的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官的特點，對一個人的心理發(fā)展有重要作用。教育理論界的許多學(xué)者認(rèn)為，素質(zhì)是一個發(fā)展的概念，其內(nèi)涵和外延在不斷擴(kuò)大。素質(zhì)既包括先天遺傳特征，又包括后天習(xí)得的素養(yǎng)。素質(zhì)著重表示人在先天生理基礎(chǔ)上，受后天環(huán)境、教育的影響，通過個體自身的認(rèn)識和社會實踐，養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì)。 至于素質(zhì)的特征，概括起來有如下幾個方面： (1)內(nèi)潛性。素質(zhì)是人的潛能，不但遺傳素質(zhì)是與生俱來的，環(huán)境與教育的影響也必須內(nèi)化為人身心組織中的穩(wěn)定因素才能視為素質(zhì)的形成。人的素質(zhì)的外化必須通過一定的實踐活動方能實現(xiàn)。 (2)整體性。素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的各種因素可以處于不同的水平或?qū)哟?，這些因素統(tǒng)一在一個人身上，存在于一個統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)之中，整體的水平取決于因素的水平及要素間結(jié)構(gòu)的整合。人的素質(zhì)雖然是一個整體，但是構(gòu)成素質(zhì)整體的各因素也可以區(qū)分為不同層次，并得到測量。 (3)穩(wěn)定性與發(fā)展性。素質(zhì)一經(jīng)形成，就具有比較穩(wěn)定的性質(zhì)，并在各種活動中表現(xiàn)出來。當(dāng)然這種穩(wěn)定只是一個相對的概念，人的素質(zhì)和一定社會的科學(xué)技術(shù)、生產(chǎn)力發(fā)展水平以及精神文明程度相聯(lián)系，是在各種因素的影響下逐步形成和發(fā)展的。不同社會、不同歷史時期，對素質(zhì)的要求不同。另外，個體的素質(zhì)也是發(fā)展的。 (4)社會評價性。人的素質(zhì)具有優(yōu)劣好壞之分，素質(zhì)教育旨在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的優(yōu)良素質(zhì)，這些優(yōu)良的素質(zhì)可以得到客觀的測量。 此外，也有學(xué)者從辯證統(tǒng)一的角度對素質(zhì)的特點作了劃分，如遺傳性與習(xí)得性的統(tǒng)一，相對穩(wěn)定性與發(fā)展變化性的辯證統(tǒng)一，內(nèi)在性與現(xiàn)實性的辯證統(tǒng)一，個體性與群體性的辯證統(tǒng)一，等等。 關(guān)于素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，學(xué)者們有不同的意見，存在著較大的分歧，從目前的研究來看，比較有代表性的看法有：二分法，認(rèn)為人的素質(zhì)包括生理(身體)素質(zhì)和心理素質(zhì)。三層次說，認(rèn)為人的素質(zhì)從低到高依次為生理素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會文化素質(zhì)。五成分說，按照德、智、體、美、勞五育的劃分，將人的素質(zhì)相應(yīng)地劃分為品德素質(zhì)、智能素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)和勞動技能素質(zhì)，或者將素質(zhì)分為身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、文化素質(zhì)、道德素質(zhì)和思想政治素質(zhì)。 這些分類雖然繁簡不同，它們在本質(zhì)上基本一致。不管怎樣分，心理素質(zhì)都是人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。心理素質(zhì)居于社會文化素質(zhì)和生理素質(zhì)之間，起中介作用。應(yīng)該注意到，對素質(zhì)結(jié)構(gòu)的探討，不能純粹從抽象的邏輯出發(fā)，應(yīng)堅持實用性、可行性與邏輯準(zhǔn)確性的結(jié)合。 對于大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究應(yīng)與素質(zhì)和素質(zhì)教育的研究聯(lián)系起來。如果不將大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究放在素質(zhì)教育的背景上，心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究就沒有必要。這種研究實際上反映了心理學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合，是教育心理學(xué)對教育實踐中所提出問題的回應(yīng)。至于大學(xué)生的素質(zhì)，我們認(rèn)為主要包括生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、人文科學(xué)素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)。 二、心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)建構(gòu)的理論依據(jù) 大腦是學(xué)生心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，后天的環(huán)境、學(xué)習(xí)和訓(xùn)練對腦的發(fā)展有重要的影響。教育是以人為對象、以人的發(fā)展為目標(biāo)的。教育對學(xué)生發(fā)展的影響，需要以學(xué)生腦的生長、發(fā)育與開發(fā)為中介；而且腦的發(fā)展也是人的發(fā)展的根本目標(biāo)之一。人腦經(jīng)過長期進(jìn)化，其結(jié)構(gòu)極其復(fù)雜和精細(xì)。遺傳因素雖然決定著大腦發(fā)育的總方向和主要輪廓框架，但是大腦神經(jīng)系統(tǒng)的精細(xì)結(jié)構(gòu)和功能特性在相當(dāng)大的程度上取決于后天的環(huán)境因素。換句話說，人腦之所以發(fā)育成為人腦而不是動物的腦，這是遺傳決定的；但是，究竟發(fā)展成什么樣的人腦，是優(yōu)秀的大腦還是平庸的大腦?這與后天的環(huán)境因素、營養(yǎng)條件、教育方式、學(xué)習(xí)訓(xùn)練乃至社會文化背景都有關(guān)系。嬰兒出生時，腦內(nèi)絕大多數(shù)神經(jīng)細(xì)胞已基本形成，但還沒有發(fā)育完善。神經(jīng)細(xì)胞的突起和突觸連接以及微小神經(jīng)環(huán)路的建立在后天發(fā)育過程中有非常大的變化，甚至在人的一生中都會進(jìn)行修飾。也就是說，人腦在一生中都有可塑性，腦的微細(xì)結(jié)構(gòu)和功能特性都在變化。但是，在出生后至7、8歲這一段時間特別敏感，其可塑性最大。就素質(zhì)教育而言，豐富的感官刺激，學(xué)校的各類教育和訓(xùn)練、家庭教育、社會文化等的影響，通過兒童生理素質(zhì)，特別是大腦這一物質(zhì)基礎(chǔ)，發(fā)展成為人的各種心理品質(zhì)。因此，心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)應(yīng)重視運用大腦發(fā)育的規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生心理素質(zhì)的有效發(fā)展。 人的畢生心理發(fā)展的規(guī)律，特別是人的心理發(fā)展的敏感期(關(guān)鍵期)，以及心理品質(zhì)發(fā)展的先后順序和發(fā)展速度是心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)建構(gòu)的理論基礎(chǔ)。人從出生到長大成人，再到衰老直至死亡，其心理品質(zhì)始終處于發(fā)展變化之中。大學(xué)生年齡一般在17—23歲之間，屬于成年初期(或稱青年晚期，從18—35歲)。在這一階段，其思維方式由青少年時期的形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)展；特別是在23—40歲之間，是創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要時期。大學(xué)生的元認(rèn)知也有進(jìn)一步的發(fā)展。雖然在高中階段，學(xué)生的個性已基本形成，但在大學(xué)階段，學(xué)生的個性得到進(jìn)一步的發(fā)展。其自我意識迅速發(fā)展，自我同一性得到確立，進(jìn)而促使大學(xué)生的人生觀、價值觀趨于穩(wěn)定。大學(xué)生心理發(fā)展的特點為大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)奠定了理論基礎(chǔ)。 維果斯基關(guān)于教學(xué)與發(fā)展(特別是智力發(fā)展)關(guān)系的思想，對于心理素質(zhì)教育和心理結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有指導(dǎo)意義。維果斯基認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面，教學(xué)的最佳效果產(chǎn)生在“最近發(fā)展區(qū)”，適時輔導(dǎo)學(xué)生是教學(xué)的不二法門。維果斯基關(guān)于教學(xué)與智力發(fā)展的思想，可以合理地擴(kuò)展到大學(xué)生心理素質(zhì)的各個方面。 心理學(xué)研究不同層次或水平的區(qū)分對心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有參考價值。對心理現(xiàn)象的研究大致可以區(qū)分為四個層次：第一個層次，在社會關(guān)系的體系中研究人的發(fā)展，這些主要是社會心理學(xué)的內(nèi)容，與社會科學(xué)交叉。第二個層次，研究個性的結(jié)構(gòu)，如需要與動機(jī)、能力與態(tài)度的動力過程、行為的結(jié)構(gòu)和動力過程、調(diào)節(jié)機(jī)制等。第三個層次，研究從感知覺到思維情緒等心理過程。第四個層次，研究心理過程的生理機(jī)制。大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)主要與上述第二個層次的研究有關(guān)。 三、心理素質(zhì)的涵義、特征 1．心理素質(zhì)的涵義 關(guān)于心理素質(zhì)的涵義，不同學(xué)者有不同看法，以下是幾種有代表性的觀點。 許燕認(rèn)為，心理素質(zhì)是以先天稟賦為基礎(chǔ)，在后天環(huán)境和教育的作用下形成并發(fā)展起來的穩(wěn)定的心理品質(zhì)。這一定義基本說明了心理素質(zhì)的本質(zhì)，但是沒有說明心理素質(zhì)與人的單個的心理品質(zhì)之間的關(guān)系，也沒有強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)與人的各種實踐的關(guān)系。劉華山認(rèn)為，心理素質(zhì)是個性心理品質(zhì)在人的生活實際中的綜合表現(xiàn)。這一定義抓住了心理素質(zhì)的核心內(nèi)容及特征，但這個定義中所說的生活實際比較籠統(tǒng)，其針對性不夠。張大均認(rèn)為，心理素質(zhì)以生理素質(zhì)為基礎(chǔ)，將外在獲得的東西內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、衍生性的，并與人的社會適應(yīng)性行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。這一定義清楚地說明了心理素質(zhì)形成及其特性，該定義中強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)與人的社會適應(yīng)性行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系，這種觀點固然有其合理性，但是學(xué)生心理發(fā)展有其年齡階段特征，不同年齡階段學(xué)生心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重點應(yīng)有所不同，社會適應(yīng)性行為與創(chuàng)造性行為并非對所有年齡的學(xué)生都同等重要。 綜合上述幾種看法，我們認(rèn)為，大學(xué)生心理素質(zhì)是在生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過后天環(huán)境和教育的作用形成并發(fā)展起來的，與大學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究和生活實踐密切聯(lián)系的心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。 2．心理素質(zhì)的特征 劉華山對心理素質(zhì)的特征概括得比較全面和準(zhǔn)確。經(jīng)過簡化其觀點，可以認(rèn)為心理素質(zhì)具有如下四方面的特征： 相對穩(wěn)定性與可發(fā)展性。心理素質(zhì)是個人的心理特質(zhì)，不是人的個別心理或行為表現(xiàn)，更不是一個人一時一地的心理與行為表現(xiàn)。但是，心理素質(zhì)又始終處于發(fā)展之中，具有自我延伸的功能。 綜合性。對心理素質(zhì)，不應(yīng)從簡單的心理過程或心理特性的角度來加以研究，不能將心理素質(zhì)簡單地看成感覺、知覺、記憶、思維、情感、意志及其特性，對心理素質(zhì)的研究應(yīng)從個性層面上著手。心理素質(zhì)是人的個性心理品質(zhì)在學(xué)習(xí)、工作和生活實踐中的綜合表現(xiàn)。 可評價性。心理素質(zhì)對人的活動成效有影響，因而具有社會評價意義；其品質(zhì)具有優(yōu)劣高低之分。人的某些個性心理品質(zhì)，如內(nèi)向與外向，一般不對人的行為成效產(chǎn)生影響，因此不應(yīng)將它納人心理素質(zhì)之列。 基礎(chǔ)性。心理素質(zhì)不是大學(xué)生在特定領(lǐng)域中獲得的某一專門知識和技能，應(yīng)是那些對大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、社會適應(yīng)性和創(chuàng)造性等活動效果產(chǎn)生重要影響的心理品質(zhì)的綜合。 3．心理素質(zhì)與幾個相關(guān)概念的關(guān)系 心理素質(zhì)與能力、人格特質(zhì)、心理健康及創(chuàng)造力有密切的關(guān)系，但是心理素質(zhì)與上述幾個概念也存在著差別。 簡單地說，心理素質(zhì)是多種心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。能力和人格特質(zhì)是心理素質(zhì)的核心內(nèi)容，但是心理素質(zhì)并不是能力和人格特質(zhì)的簡單拼湊，而是那些對大學(xué)生的學(xué)習(xí)、研究和生活實踐產(chǎn)生重要影響的個性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。 心理健康是人的一種心理狀態(tài)。個體處于此狀態(tài)時不僅自我情況良好，而且與社會契合和諧，能發(fā)揮更大的心理效能。心理健康狀態(tài)是良好心理素質(zhì)的表現(xiàn)，良好的心理素質(zhì)是心理健康的必要條件。 至于創(chuàng)造力，在直覺的水平上，我們都能理解；但是到目前為止，恐怕還找不到一個學(xué)者們公認(rèn)的創(chuàng)造力定義。心理學(xué)家曾提出了多個關(guān)于創(chuàng)造力的理論模型，其中，斯騰伯格(Sternbers)提出創(chuàng)造力三維度模型(A three-facet model of creativity)，即創(chuàng)造力包括創(chuàng)造力的智能、創(chuàng)造力的智能風(fēng)格和創(chuàng)造力的人格層面，代表著學(xué)者們傾向于將創(chuàng)造力的認(rèn)知、人格和社會層面統(tǒng)合起來理解創(chuàng)造力的發(fā)展趨勢。目前已有的研究成果顯示，人的創(chuàng)造力高低受人的智力、知識、思維風(fēng)格、人格、動機(jī)和環(huán)境等諸方面因素的影響。盡管不同學(xué)科的最佳創(chuàng)造力的年齡不完全相同，一般而言，最佳創(chuàng)造力年齡在23—40歲之間。由此可見，大學(xué)本科生應(yīng)該為今后創(chuàng)造性地開展學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究和工作作好知識和心理上的準(zhǔn)備。應(yīng)該承認(rèn)，創(chuàng)造力是大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的一個重要方面，但它不是大學(xué)生心理素質(zhì)的全部，甚至可以說它不是大學(xué)本科生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的最重要成分。也許，大學(xué)生的人生觀和價值觀，其社會適應(yīng)性是大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中更重要的成分。 四、大學(xué)生心理素質(zhì)建構(gòu)的思路 大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究關(guān)系到心理素質(zhì)測評體系的建立、培養(yǎng)規(guī)格和實施方案等一系列問題。心理素質(zhì)是人的整體素質(zhì)的重要組成部分，又是社會文化素質(zhì)的基礎(chǔ)與載體；心理素質(zhì)是外界刺激影響人的行為的中介，又是社會文化素質(zhì)與生理素質(zhì)相互影響的中介。鑒于心理素質(zhì)在個體素質(zhì)發(fā)展中的重要地位，在推行素質(zhì)教育時，查明心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)就是一項基礎(chǔ)理論工作，它應(yīng)該成為素質(zhì)教育特別是心理素質(zhì)培養(yǎng)的起點。 1．大學(xué)生心理素質(zhì)建構(gòu)的要求與策略 在確定合格大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)時應(yīng)注意：(1)體現(xiàn)心理素質(zhì)是人的個性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)，心理素質(zhì)不是人的心理現(xiàn)象的幾個孤立的方面。(2)反映大學(xué)生在學(xué)習(xí)、研究和生活實踐中應(yīng)具備的基本心理素質(zhì)。(3)既考慮到大學(xué)生發(fā)展與成長的需要，也考慮到國家、社會和時代對大學(xué)生的要求。 (4)既要立足當(dāng)前，又要著眼于未來需要，強(qiáng)調(diào)未來社會對學(xué)生的要求。(5)以學(xué)生心理品質(zhì)發(fā)展年齡階段特征和“最近發(fā)展區(qū)”為理論基礎(chǔ)，重點研究大學(xué)生這一特定年齡階段的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)。 研究策略：(1)采用理論研究與實證研究相結(jié)合的原則，以理論研究為指導(dǎo)，以實驗研究為手段；堅持實用性、可行性與邏輯準(zhǔn)確性的結(jié)合。(2)采用研究指標(biāo)多元化的建模原則，通過專家(理論取向)、用人單位及高校教師(職業(yè)取向)、學(xué)生(個人取向)等多層面，確立心理素質(zhì)模型的指標(biāo)體系。 2．大學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu) 有不少學(xué)者提出了關(guān)于學(xué)生心理素質(zhì)的可能結(jié)構(gòu)，例如，王極盛認(rèn)為人的心理素質(zhì)是多類別、多要素、多品質(zhì)系統(tǒng)的動態(tài)綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康和潛能因素。梁寧建認(rèn)為心理素質(zhì)包括心理健康水平、人格特征、認(rèn)知方式、元認(rèn)知、智力等。這兩項研究雖然對大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)有參考價值，但是這兩項研究都將心理健康水平與看成是學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的成分，這顯然是將心理素質(zhì)(內(nèi)在)與心理素質(zhì)的表現(xiàn)(外在)混在一起了。下面的幾項研究對大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有更大的參考價值。 許燕通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高師生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括社會適應(yīng)素質(zhì)、自我完善素質(zhì)、職業(yè)性格素質(zhì)、能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)和再生素質(zhì)等六個方面的素質(zhì)。其中，每個素質(zhì)又各自包括若干心理品質(zhì)。這項研究的缺點是抽樣的范圍較窄，所得結(jié)果雖然能反映師范生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，但是未必能夠全面說明大學(xué)生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)。 張大均等人從理論上建構(gòu)的中學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括認(rèn)知因素、個性因素和適應(yīng)因素，并通過問卷調(diào)查驗證他們提出的中學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)。這項研究所建構(gòu)的中學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)簡單明晰，認(rèn)知因素作為一項重要的心理素質(zhì)成分如實反映了中學(xué)生的學(xué)習(xí)是他們主要從事的活動。但是，大學(xué)生的心理發(fā)展特點與中學(xué)生有較大差別，而且國家、社會對大學(xué)生的要求更高，所以大學(xué)生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)在整體上是否與中學(xué)生相同，需要進(jìn)一步研究加以驗證。 臺灣學(xué)者黃光國認(rèn)為，現(xiàn)代社會中高素質(zhì)的個體應(yīng)具備如下特征：自律的道德情操，適應(yīng)性的認(rèn)知及行為能力，追求卓越的動機(jī)，均衡的價值體系，統(tǒng)整的自我規(guī)約系統(tǒng)，豁達(dá)的人生觀。黃先生提出的上述看法對大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)無疑具有重要的參考價值，但是其中均衡的價值體系，統(tǒng)整的自我規(guī)約系統(tǒng)，豁達(dá)的人生觀這幾個方面是在心理學(xué)與哲學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的交界面上談人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，屬于上述心理學(xué)研究的第一個層面。 劉華山從理論上對心理素質(zhì)進(jìn)行了分析，并且提出學(xué)生的心理素質(zhì)包括正確的人生態(tài)度、積極的自我概念、敬業(yè)與責(zé)任感、關(guān)愛與合作精神、智慧與創(chuàng)造力、實踐與生存力、耐挫與堅持力。上述七個因素分別反映學(xué)生在學(xué)習(xí)、研究、工作和生活實踐中與內(nèi)外各個方面的關(guān)系，即對整個人生、對自己、對工作與社會、對他人與團(tuán)體、對知識與信息、對實際事物、對困難與壓力情境七個方面應(yīng)具備的基本心理素質(zhì)。這七個方面的因素具有較好的邏輯性，但是需要通過實證研究加以驗證或修正完善。 參考資料：
優(yōu)質(zhì)心理咨詢師問答知識庫
