戴維·保羅·奧蘇貝爾（David Pawl? Ausubel, 1918-2008）美國認(rèn)知 教育心理學(xué)家 。 一、背景 獲賓夕法尼亞大學(xué)學(xué)士學(xué)位（1939）和哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)碩士，后又獲布蘭代斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士（1943）和哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)博士（1950）學(xué)位。1950-1974年任伊利諾斯大學(xué)教育研究所教授。1975年轉(zhuǎn)任紐約市立大學(xué)研究生院與大學(xué)中心教授，1978年退休為名譽教授。后開辦診所，任精神病醫(yī)生。曾獲桑代克獎。 二、師承和隊友 認(rèn)知派：皮亞杰、布魯納、加涅、苛勒、托爾曼 三、對手 布魯納（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）、羅杰斯（知情統(tǒng)一的有意義學(xué)習(xí)）、行為主義 四、代表作 《自我發(fā)展與個性失調(diào)（Ego Development and the Personality Disorders）》（1952）； 《青少年發(fā)展的理論與問題（Theory and Problems of Adolescent Development）》（1954、1977，第二版時與人合作） 《兒童發(fā)展的理論與問題（Theory and Problems of Child Development）》（1958） 《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)（The Psychology of Meaningful Verbal Learning）》（1963） 《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀（Educational Psychology：A Cognitive View）》（1968、1978，第二版時與人合作） 《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論（School Learning：An Introduction to Educational Psychology）》（1969，與人合作） 《自我心理學(xué)與精神障礙（Ego Psychology and Mental Disorder）》（1977，與人合作） 五、核心觀點 奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)如果有價值的話，應(yīng)該盡可能地有意義，為此，他提出了有意義學(xué)習(xí)。 （一）有意義學(xué)習(xí) 1 概念：有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系。是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念對新觀念加以同化的過程。 2 條件： 主觀條件： ①有意義學(xué)習(xí)的心向（我想） ②認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有適當(dāng)?shù)闹R（我能） ③學(xué)習(xí)者積極主動地使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系（我愿意） 客觀條件：學(xué)習(xí)材料本身有邏輯意義（學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生有潛在意義） 3 類型： ①符號學(xué)習(xí)（表征學(xué)習(xí)）：特指（ 詞匯、人名、地名等） ②概念學(xué)習(xí)：泛指（掌握一類事物共同的本質(zhì)特征） ③命題學(xué)習(xí)：關(guān)系（公式、定理） （二）認(rèn)知同化的過程 1 上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)） 2 下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）：①派生類屬學(xué)習(xí)、②相關(guān)類屬學(xué)習(xí)（新內(nèi)容可以擴展、修飾、限定學(xué)生的已有概念、命題使其精確化） 3 并列組合學(xué)習(xí)（并列結(jié)合學(xué)習(xí)） （三）奧蘇貝爾對學(xué)習(xí)的分類 1 根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 2 根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí) 奧蘇貝爾更強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)。（四）接受學(xué)習(xí) 奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該通過接受而發(fā)生，不是發(fā)現(xiàn)。與布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)觀點相反。 接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方法： 講解教學(xué)，即以一種有組織、有意義的方式將知識講授給學(xué)生。適于有意義的言語學(xué)習(xí)。 講解教學(xué)的特點：①要求師生之間有大量的相互作用。②大量利用例證。③教學(xué)過程是演繹的，即從一般的理解到特殊的理解。④教學(xué)過程是有序列的，材料呈現(xiàn)有一定的步子，這些步子首先是先行組織者。 （五）講解教學(xué)的“兩原則一策略” （1）逐漸分化原則：即首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學(xué)都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。 （2）整合協(xié)作原則：是指如何對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認(rèn)為所有導(dǎo)致整合協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)，同樣也會導(dǎo)致學(xué)生現(xiàn)有知識的進(jìn)一步分化。因此，整合協(xié)調(diào)是意義學(xué)習(xí)中發(fā)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。 除上述兩條主要原則之外，奧蘇貝爾還提出了序列組織和鞏固這兩條原則。序列組織的原則強調(diào)前面出現(xiàn)的知識應(yīng)為后面出現(xiàn)的知識提供基礎(chǔ)。鞏固的原則強調(diào)在學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前必須掌握剛學(xué)過的內(nèi)容，確保學(xué)生為新的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，為新學(xué)習(xí)的成功奠定基礎(chǔ)。 （3）先行組織者策略 所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。也就是說，通過呈現(xiàn)“組織者”，在學(xué)習(xí)者已有知識與需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，使學(xué)生能更有效地學(xué)習(xí)新材料。 隨著研究的深入，研究者們在奧蘇貝爾原來定義的基礎(chǔ)上發(fā)展了“組織者”的概念。 “組織者”一般呈現(xiàn)在要學(xué)習(xí)的材料之前（先行的組織者），但也可以放在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)。它既可以是在抽象、概括上高于學(xué)習(xí)材料的材料；也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于原學(xué)習(xí)材料。 “組織者”可分為何類： 一類是陳述性“組織者”，當(dāng)學(xué)生面対學(xué)任務(wù)；倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)纳衔挥^念可以用來同化新知識，則可以設(shè)計一個概括與包容水平高于要學(xué)習(xí)的新材料的組織者，目的在于為新知識提供類屬者，與新知識產(chǎn)生上位關(guān)系。 另一類是比較性“組織者”，用于較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，其目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，并為這些新觀念提供穩(wěn)定的固定點。 （六）學(xué)習(xí)動機的分類--奧蘇貝爾成就動機的分類 奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。 1 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（內(nèi)） 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指一種學(xué)生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向。這種內(nèi)驅(qū)力，一般說來，多半是從好奇的傾向中派生出來的。在有意義的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是最重要而穩(wěn)定的動機。 2 自我提高內(nèi)驅(qū)力（外）（自己的地位、排名、榮譽、威望、自尊等）自我提高內(nèi)驅(qū)力是個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應(yīng)地位的愿望。 自我提高內(nèi)驅(qū)力與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力不一樣，它并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身。自我提高內(nèi)驅(qū)力把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部的動機。 3 附屬內(nèi)力（外） 附屬內(nèi)驅(qū)力是學(xué)生為了保持家長和教師等的贊許或認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的一種需要。它是種外部的動機。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。 （七）學(xué)習(xí)遷移理論--認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論 美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了一種新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。 該理論認(rèn)為，一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。 奧蘇貝爾提出了影響遷移的三個主要認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辦別性大、穩(wěn)定性強就能促進(jìn)對新知識學(xué)習(xí)的遷移。 1．可利用性，即學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有吸收并固定新知識的原有觀念，這樣才能夠產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)。 2．可辨別性，指新的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的相關(guān)知識的可分辨程度。兩者的分辨程度越高，越有助于遷移并避免因新舊知識的混淆而帶來干擾。 3．穩(wěn)定性，指學(xué)生面臨新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識是否穩(wěn)定鞏固。原有知識越鞏固穩(wěn)定，越有助于遷移。 （八）遺忘學(xué)說--同化說 奧蘇貝爾認(rèn)為遺忘實際上是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程，即用高級的概念與規(guī)律代替低級的觀念，使低級觀念發(fā)生遺忘，從而提煉和簡化了認(rèn)識并減輕了記憶負(fù)擔(dān)，這是一種積極的遺忘。 遺忘分為積極遺忘（節(jié)省記憶空間）和消極遺忘（記錯、記混）。