學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)理論。它重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程、動(dòng)機(jī)以及方法和策略等。學(xué)習(xí)理論主要有：行為主義學(xué)習(xí)理論(聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論)，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，人本主義學(xué)習(xí)理論。這一部分在小學(xué)的教師資格科目二考試中屬于全題型備考的知識(shí)點(diǎn)，出題形式靈活，難度稍大。接下來我們就學(xué)習(xí)理論中的部分重要內(nèi)容，一起進(jìn)行學(xué)習(xí)。一、行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義強(qiáng)調(diào)，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。其代表性的理論包括：桑代克的嘗試一錯(cuò)誤說、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論、斯金納的操作性條件作用理論以及班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論等。(一)桑代克的嘗試-錯(cuò)誤說桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人，被稱為教育心理學(xué)之父、聯(lián)結(jié)主義之父。他把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過試誤形成的。通過餓貓開籠取食實(shí)驗(yàn)，總結(jié)出關(guān)于學(xué)習(xí)的三大定律：準(zhǔn)備律，練習(xí)律，效果律。準(zhǔn)備律強(qiáng)調(diào)在開始一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)之前我們要讓學(xué)習(xí)者做好參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的準(zhǔn)備，所以教師在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)要事前讓學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)工作。練習(xí)律強(qiáng)調(diào)為了加強(qiáng)刺激與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)，要適當(dāng)?shù)淖寣W(xué)生做練習(xí)。效果律強(qiáng)調(diào)要針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行獎(jiǎng)懲，學(xué)生接受到獎(jiǎng)勵(lì)后會(huì)增加下一次該類行為出現(xiàn)的頻率，反之。(二)斯金納的操作性條件作用論斯金納是美國(guó)著名的行為主義心理學(xué)家，他認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是刺激在前，反應(yīng)在后的行為，是經(jīng)典性條件作用理論研究的對(duì)象。操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。即反應(yīng)在前，刺激在后的行為，是操作性條件作用理論研究的對(duì)象。斯金納認(rèn)為有機(jī)體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他把反應(yīng)之后出現(xiàn)的、能增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段或措施稱為強(qiáng)化。強(qiáng)化有正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化之分。正強(qiáng)化即給予愉快刺激，從而增加該行為在以后出現(xiàn)的頻率。例如小明因?yàn)樯险n舉手回答問題得到老師表?yè)P(yáng)，以后更喜歡在課堂上舉手回答問題，屬于典型的正強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化即撤銷厭惡刺激，從而減少該行為在以后發(fā)生的頻率。例如，老師和小明說，如果可以按時(shí)交作業(yè)，就可以給小明少布置一些作業(yè)，然后小明變得越來越按時(shí)交作業(yè)了，這體現(xiàn)了負(fù)強(qiáng)化的原理。二、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待。其代表性理論包括：苛勒的完形-頓悟說、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論、布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)說、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)以及加涅的信息加工理論等。(一)布魯納的認(rèn)識(shí)-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說或認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論。學(xué)習(xí)觀方面，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和訐價(jià)三個(gè)過程。教學(xué)觀方面，主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識(shí)、基本方法與基本態(tài)度。布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)成為教學(xué)的中心。(二)奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)所謂有意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。其代表人物包括皮亞杰、維果斯基等人。(一)知識(shí)觀建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。(二)學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是具有巨大的發(fā)展?jié)撃艿?，并且由于每個(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累不同，因此學(xué)生又存在著明顯的差異性。(三)學(xué)生觀建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性。四、人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個(gè)人的成長(zhǎng)歷程，以發(fā)展人性;注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)而自我實(shí)現(xiàn)。其代表人物包括馬斯洛、羅杰斯等人。(一)知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)既用認(rèn)知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人。這種知情融為一體的人，他稱之為“完人”或“功能完善者”。(二)有意義的自由學(xué)習(xí)觀人本主義者倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)觀，有意義學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系，它不僅是理解記憶的學(xué)習(xí)，而且是學(xué)習(xí)者所作出的一種自主、自覺地學(xué)習(xí)，能夠在相當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料，自己安排適合于自己的學(xué)習(xí)情境。(三)學(xué)生中心的教學(xué)觀羅杰斯主張用“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”代替“教師”這個(gè)稱謂，教師的角色是“助產(chǎn)士”或“催化劑”。教師的任務(wù)不再是直接的指導(dǎo)學(xué)生，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和條件，促進(jìn)個(gè)體自由地成長(zhǎng)，學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)模式。以上是對(duì)于學(xué)習(xí)理論部分的介紹，接下來配合習(xí)題進(jìn)行鞏固?！揪毩?xí)題】當(dāng)兒童改正了不認(rèn)真做作業(yè)的行為后，家長(zhǎng)取消了不準(zhǔn)看動(dòng)畫片的禁令。這種做法屬于( )。A正強(qiáng)化 B負(fù)強(qiáng)化C正懲罰 D負(fù)懲罰【答案】B。解析：負(fù)強(qiáng)化強(qiáng)調(diào)撤銷一個(gè)厭惡刺激，來增強(qiáng)之前好行為出現(xiàn)的頻率。家長(zhǎng)取消看動(dòng)畫片就是撤銷一個(gè)厭惡刺激，用來增加兒童認(rèn)真做作業(yè)的行為。