關(guān)鍵詞：數(shù)字時(shí)代； 教師教學(xué)能力； 數(shù)字環(huán)境； 教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)

由于信息技術(shù)的融合，教師專業(yè)化體系正在發(fā)生快速變化。 尤其是數(shù)字化學(xué)習(xí)方式融入社會生活后，學(xué)習(xí)者突破了傳統(tǒng)教學(xué)的線性約束。 他們學(xué)習(xí)時(shí)間的碎片化、學(xué)習(xí)方式的靈活性、學(xué)習(xí)空間的多樣性以及知識建構(gòu)的主動性特征，使得教學(xué)呈現(xiàn)出非線性、非線性的特點(diǎn)。 程序化開發(fā)。 在此背景下，數(shù)字時(shí)代的教師教學(xué)不再是技術(shù)與教學(xué)方法的簡單疊加，而是針對更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)與教學(xué)的融合創(chuàng)新。 “互聯(lián)網(wǎng)+”理念進(jìn)一步推動了云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的融合。 尤其是融入到教育領(lǐng)域后，學(xué)習(xí)環(huán)境將逐漸在技術(shù)驅(qū)動下變得智能化，教師的教學(xué)能力也會與之相適應(yīng)。 核心要素、標(biāo)準(zhǔn)框架、發(fā)展路徑等關(guān)鍵問題都需要創(chuàng)新應(yīng)對。

1.概念定義

1、教學(xué)能力

教學(xué)能力作為能力的從屬概念，首先必須從能力的內(nèi)涵來界定。 從哲學(xué)角度看，能力是人建立客體關(guān)系、客體化的手段、過程和結(jié)果。 它是一個(gè)置于主客體關(guān)系之下的概念（呂永江，2006）。 因此，在研究教學(xué)能力問題時(shí)，首先需要從師生辯證關(guān)系出發(fā)。 看法。 從心理學(xué)角度看，能力是滿足活動要求、影響活動效果的一種人格心理特征。 教學(xué)能力被認(rèn)為是個(gè)體成功完成教學(xué)活動所必需的一種心理特征，直接影響教學(xué)活動的效率。 它是具體學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵因素。 在活動中表現(xiàn)出特殊的專業(yè)能力（于成海、姚本賢，2005）。 從組織行為的角度來看，能力是對個(gè)人工作績效以及潛在和持久能力特征的衡量（2010）。 教學(xué)能力被認(rèn)為是在不同教學(xué)情境下的專業(yè)態(tài)度、知識和技能以及個(gè)體滿足自身角色并有效影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的能力的集合(Long et al., 2014)。 本文研究的教師教學(xué)能力主要關(guān)注高校教師在課程微教學(xué)過程中促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的核心能力。

2.數(shù)字時(shí)代教師的教學(xué)能力

本文提出，數(shù)字時(shí)代教師教學(xué)能力的概念主要是指教師應(yīng)用信息技術(shù)有效推動課程教學(xué)的能力。 這種能力不是簡單的技術(shù)工具的應(yīng)用能力，而是重組學(xué)習(xí)環(huán)境、為技術(shù)提供有效教學(xué)策略的能力。 國內(nèi)外學(xué)者在研究數(shù)字時(shí)代教師教學(xué)能力時(shí)，主要關(guān)注信息技術(shù)（ICT）應(yīng)用能力、教育技術(shù)能力、信息素養(yǎng)（數(shù)字素養(yǎng)）或信息化教學(xué)能力等概念。 進(jìn)入21世紀(jì)，國內(nèi)外學(xué)者開始更多地從教育技術(shù)的學(xué)科定義來界定數(shù)字時(shí)代教師的教學(xué)能力，體現(xiàn)為設(shè)計(jì)、開發(fā)、運(yùn)用、管理和評價(jià)教學(xué)的能力。資源和教學(xué)過程。 我國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)和美國教師國家教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（NETS）的構(gòu)建充分體現(xiàn)了這一時(shí)期教育技術(shù)典型學(xué)科的特點(diǎn)（Seels & ，2005）。 隨著技術(shù)推動的教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，國內(nèi)外不少學(xué)者發(fā)現(xiàn)，從教育技術(shù)學(xué)科的角度來界定數(shù)字時(shí)代教師教學(xué)能力的內(nèi)涵過于簡單。 因此，國內(nèi)學(xué)者提出了指向技術(shù)推動學(xué)科實(shí)踐知識體系的信息化教學(xué)。 能力概念。 同時(shí)，國外學(xué)者提出了技術(shù)知識、課程內(nèi)容和教學(xué)方法一體化發(fā)展的TPACK技術(shù)集成框架，將數(shù)字時(shí)代教師的教學(xué)能力指向具體領(lǐng)域技術(shù)促進(jìn)教學(xué)能力的范疇。學(xué)科課程（等，2013）。 隨著數(shù)字時(shí)代技術(shù)改變?nèi)藗兩鐣ぷ骱蛯W(xué)習(xí)的方式，信息素養(yǎng)和數(shù)字素養(yǎng)的概念開始逐漸受到學(xué)者的關(guān)注。 概念主要指運(yùn)用大量信息工具和主要信息源回答問題的技巧和本質(zhì)。 表現(xiàn)為理解和駕馭信息的能力，利用信息技術(shù)進(jìn)行高效學(xué)習(xí)的能力，展現(xiàn)數(shù)字公民的道德意識和責(zé)任感。 這將概念擴(kuò)展到促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)和知識創(chuàng)造的技術(shù)范圍（ACRL，2016）。 可見，國內(nèi)外學(xué)者雖然在不同時(shí)期對數(shù)字時(shí)代教師教學(xué)能力有不同的定義，但本質(zhì)上都是指利用信息技術(shù)提升課程教學(xué)實(shí)踐水平的能力。 因此，本文提出的數(shù)字時(shí)代教師教學(xué)能力，是指基于技術(shù)、組織和模式的高校教師框架能力在數(shù)字環(huán)境下課程教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用、深化和創(chuàng)新。

2. 結(jié)構(gòu)要素

1.相關(guān)研究

教師教學(xué)能力的概念是隨著教師專業(yè)化的發(fā)展而產(chǎn)生的。 中小學(xué)教師專業(yè)化的研究和實(shí)踐已經(jīng)比較成熟。 采取專門的專業(yè)規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)制度，明確教師專業(yè)地位，不斷推進(jìn)教師教學(xué)工作。 能力和專業(yè)精神的發(fā)展。 相對而言，由于長期對教師主體地位的認(rèn)識誤區(qū)和缺乏制度保障，高校教師專業(yè)化進(jìn)程受到一定程度的限制。

（一）國內(nèi)外中小學(xué)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)相關(guān)研究

20世紀(jì)80年代以來，國內(nèi)外學(xué)者對中小學(xué)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了深入研究。 射線。 H.早在1966年就將教學(xué)能力劃分為三個(gè)維度：傳授知識、組織教學(xué)和處理人際關(guān)系（Gilis等，2008）。 一般來說，國內(nèi)外學(xué)者主要從課程教學(xué)活動和人的心理認(rèn)知兩個(gè)角度來研究中小學(xué)教師的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)：張波從課程教學(xué)的組織過程出發(fā)，將教學(xué)能力結(jié)構(gòu)劃分為教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)溝通能力、教學(xué)組織管理能力、教學(xué)研究能力（張博，2002）； C.將教學(xué)能力分為三個(gè)方面：教學(xué)計(jì)劃的制定、課堂教學(xué)管理和知識轉(zhuǎn)移（張波，1988）。 可見，課程教學(xué)組織過程維度下教師教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)要素包括：與學(xué)科專業(yè)相關(guān)的知識和技能，教學(xué)表達(dá)、寫作、溝通等專業(yè)技能，以及教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)設(shè)計(jì)等。 、資源開發(fā)、教學(xué)管理和基于課程評價(jià)的教學(xué)方法等知識，以及與具體學(xué)科相結(jié)合的教學(xué)方法。 日本學(xué)者小山英二從人類心理認(rèn)知的角度，將教學(xué)能力分為技術(shù)和人格兩個(gè)維度：技術(shù)維度指的是專業(yè)知識與技能、機(jī)智能力和交際能力，而人格維度指的是教師的敏感度、果斷力。 、靈活性、自律性和協(xié)作性，以及教育觀、信仰、活力、熱情和自我教育等激勵特征（鐘其全，1998）。 沈繼良等將教師的教學(xué)能力分為三個(gè)方面：智力基礎(chǔ)、一般教學(xué)能力和具體學(xué)科教學(xué)能力：智力基礎(chǔ)指分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)踐性思維；智力基礎(chǔ)指分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)踐性思維。 通用教學(xué)能力指教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)操作和教學(xué)監(jiān)控。 是任何學(xué)科都需要的教學(xué)能力； 學(xué)科教學(xué)能力是指在不同學(xué)科的具體教學(xué)中所表現(xiàn)出的“特殊”能力（申繼良等，2000）。 可見，從心理認(rèn)知角度研究教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)時(shí)，在不考慮人格特質(zhì)維度的影響因素的情況下，教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)操作和教學(xué)監(jiān)控能力也指向課程教學(xué)實(shí)踐的能力，其中教學(xué)認(rèn)知指的是分析和處理。 課程大綱、教學(xué)、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和特點(diǎn)以及針對性的教學(xué)設(shè)計(jì)等能力要素，教學(xué)操作指向教師的言語或非言語表達(dá)、教學(xué)媒體選擇、教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)、課堂組織管理和教學(xué)評價(jià)等能力要素，而教學(xué)監(jiān)控則指向教師“重新理解”課程教學(xué)的元認(rèn)知策略。 由此可見，兩種研究視角下教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的研究方向是一致的。

（二）國內(nèi)外大學(xué)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)相關(guān)研究

國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于高校教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的研究結(jié)論和思路與中小學(xué)領(lǐng)域的研究基本一致。 于成海、姚先本提出，大學(xué)教師的教學(xué)能力是以智力為基礎(chǔ)的，具有完善知識結(jié)構(gòu)和知識更新的能力、駕馭學(xué)科內(nèi)容的能力和學(xué)術(shù)研究的能力。 此外，還包括培養(yǎng)學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)、邏輯思維、有效獲取研究材料等教學(xué)方法。 知識與技能（于成海、姚先本，2005），這與沈繼良等學(xué)者對中小學(xué)教師教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)維度分類相符。 許繼紅提出了大學(xué)教師教學(xué)的五個(gè)勝任力維度，涉及專業(yè)基礎(chǔ)知識、個(gè)人特征、職業(yè)態(tài)度、專業(yè)建設(shè)能力和課程教學(xué)能力(許繼紅，2013)，這也與人格和技術(shù)的心理認(rèn)知方面有關(guān)。從事中小學(xué)教師教學(xué)工作。 這與維度分類研究是一致的。 等學(xué)者從職業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和教學(xué)方法的角度對高校教師的教學(xué)能力進(jìn)行了分類，也從課程教學(xué)實(shí)踐的角度進(jìn)行了研究和分析(1986；et al.，2005；Vogt &， 2009）。 與中小學(xué)領(lǐng)域的研究不同，高校領(lǐng)域的研究學(xué)者從更高的專業(yè)要求出發(fā)關(guān)注教學(xué)問題。 正如潘茂源先生所指出的，大學(xué)教師不僅要具備學(xué)術(shù)知識，還要致力于研究學(xué)術(shù)方法和規(guī)則（潘茂源，1996）。 L.博耶還指出，大學(xué)教學(xué)應(yīng)提升到教學(xué)學(xué)術(shù)的水平，以開展專業(yè)研究和實(shí)踐（Boyer，1990）。 美國學(xué)者和Smith將大學(xué)教師的教學(xué)能力分為六個(gè)維度：學(xué)術(shù)能力、計(jì)劃能力、管理能力、表達(dá)與溝通能力、評價(jià)與反饋能力、人際交往能力（&Smith，1993）。 可見，高校教師適應(yīng)人才培養(yǎng)課程開發(fā)體系的知識構(gòu)建和教學(xué)方法的研究與開發(fā)是其重要的核心結(jié)構(gòu)維度。

2.標(biāo)準(zhǔn)分析

教師專業(yè)水平與教師專業(yè)化進(jìn)程密切相關(guān)。 教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)化代表著教師教學(xué)專業(yè)精神的不斷發(fā)展。 教師教學(xué)能力專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)需要從教師教學(xué)工作標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)四個(gè)方面進(jìn)行研究和學(xué)習(xí)。 本文選取四種典型的教師教學(xué)能力專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從背景信息、內(nèi)容維度、參考特征、適用范圍四個(gè)方面進(jìn)行比較分析，如表1所示。

通過對不同領(lǐng)域四種教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的比較分析，可以得出以下結(jié)論：（1）教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建一般從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和專業(yè)技能等方面構(gòu)建相應(yīng)的能力維度或模塊。 每個(gè)能力維度下面包含次要能力指標(biāo)和績效行為的具體描述。 （2）美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會的NBPTS標(biāo)準(zhǔn)和通用教師能力標(biāo)準(zhǔn)很受歡迎，成為標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用的典范。 主要原因是該標(biāo)準(zhǔn)對教師在課堂教學(xué)過程中的各項(xiàng)活動中提出了能力要求。 這種有針對性的課程微教學(xué)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)更有利于教師更好地運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行測量和自我評價(jià)，為圍繞課程教學(xué)視角開展教學(xué)能力研究提供了重要依據(jù)。 （3）與我國教育部教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會NBPTS、通用教師能力標(biāo)準(zhǔn)、英國高等教育協(xié)會標(biāo)準(zhǔn)框架相比，從比較教師有效教學(xué)、專業(yè)理念、師德、專業(yè)精神等行為指標(biāo)。 知識和專業(yè)能力界限清晰，能力維度之間不存在交叉融合。 但國外三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都是從促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的角度來界定教師的教學(xué)能力，這使得一些能力維度有所不同。 學(xué)位績效指標(biāo)的交集可以更有效地指向課程教學(xué)的實(shí)踐能力指標(biāo)。 （4）《英國高等教育教學(xué)與支持學(xué)習(xí)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》對四個(gè)級別的教師提出了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。 從教師專業(yè)發(fā)展的角度考慮，指向教師終身學(xué)習(xí)； 該標(biāo)準(zhǔn)專門針對活動領(lǐng)域。 體現(xiàn)教師實(shí)踐教學(xué)能力的相關(guān)知識和能力，核心知識點(diǎn)指向?qū)I(yè)知識、通用教學(xué)方法和學(xué)科教學(xué)方法等，有利于教師自身知識和能力的階段性發(fā)展； 作為一個(gè)靈活的框架，標(biāo)準(zhǔn)本身有利于各高校標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的本土化運(yùn)作。 (5)通用教師能力標(biāo)準(zhǔn)分析了信息技術(shù)對教學(xué)的促進(jìn)作用并分析了三種不同的教學(xué)環(huán)境。 從技術(shù)融入教學(xué)的角度構(gòu)建的標(biāo)準(zhǔn)適應(yīng)了數(shù)字時(shí)代學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和趨勢。

3. 核心尺寸

20世紀(jì)80年代以來，國內(nèi)外學(xué)者將教師教學(xué)能力的研究重點(diǎn)從行為效能轉(zhuǎn)向教學(xué)知識結(jié)構(gòu)。 西方以舒爾曼、柏林等學(xué)者提出的學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)方法的分類維度為代表，我國則以林崇德、沈繼良等人提出的本體論、條件性、實(shí)踐知識的分類為代表。以陳向明提出的理論性和實(shí)踐性知識分類為代表。 本質(zhì)上，它們都指的是教師教學(xué)所需的學(xué)科專業(yè)知識、具體學(xué)科教學(xué)所必需的一般教學(xué)知識和實(shí)踐教學(xué)策略。 基于此，本研究聚焦高校教師課程教學(xué)實(shí)踐能力維度，重點(diǎn)關(guān)注其三個(gè)核心維度。

（一）有效教學(xué)意識：面對新世紀(jì)高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要使命，教師必須具有追求卓越教學(xué)的意識，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的團(tuán)隊(duì)合作、溝通能力和學(xué)習(xí)能力。解決問題和批判性思維的能力。 從適應(yīng)信息社會工作思維的角度思考如何將技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)中，不斷創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐方法。

（2）課程教學(xué)方法：包括一般課程教學(xué)方法和特定學(xué)科、專業(yè)情境下的課程教學(xué)策略。 通用課程教學(xué)方法主要包括教學(xué)過程、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者三個(gè)方面的基礎(chǔ)知識，而特定學(xué)科專業(yè)背景下的課程教學(xué)策略則包括教學(xué)過程的規(guī)劃、實(shí)施和評價(jià)三個(gè)階段，主要結(jié)合具體學(xué)科學(xué)科課程。 教學(xué)分析能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、資源開發(fā)能力、教學(xué)實(shí)施能力和教學(xué)評價(jià)能力。

（3）教學(xué)學(xué)術(shù)研究：美國密歇根大學(xué)于1960年建立了世界上第一個(gè)教學(xué)推廣與研究中心，其重要職能是對大學(xué)教師有效的教學(xué)方法和規(guī)則進(jìn)行深入研究。 我國教育部也在2013年啟動了“國家高校教師教育教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)項(xiàng)目”，將高校教師教學(xué)能力發(fā)展研究提升到了重要地位。 教師要從不同學(xué)科、不同學(xué)習(xí)情況和具體課程教學(xué)情況的角度對教學(xué)進(jìn)行準(zhǔn)確的研究和分析，從而發(fā)展教師自身的專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)效果。