職業(yè)教育領(lǐng)域教師的特殊性體現(xiàn)在，職業(yè)教師既是某一專業(yè)領(lǐng)域的技師型專業(yè)技術(shù)人才，又是勝任某一專業(yè)領(lǐng)域教育教學(xué)工作的職業(yè)學(xué)校教師。要形成“雙師型”教師隊伍，就要求職業(yè)師范教育的總體設(shè)計能夠體現(xiàn)“學(xué)術(shù)型、職業(yè)型、師范型”的特點。

從教育體制來看，我國已建立起開放的職業(yè)教育師資教育體系，在各項標(biāo)準(zhǔn)體系引領(lǐng)下，職業(yè)技術(shù)師范院校、綜合大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院、普通師范院校、中高職院校及企業(yè)形成網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，共同承擔(dān)著我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)任務(wù)。

從教育模式看，我國形成了多種師資培養(yǎng)路徑，主要有職業(yè)教師資科學(xué)培養(yǎng)模式、教育碩士（在職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域，以下簡稱“職教碩士”）培養(yǎng)模式和崗后（在職培訓(xùn)）模式。培養(yǎng)模式既有層次性，又有終身性。從教育內(nèi)容看，我國職業(yè)教育教師教育的崗前培訓(xùn)課程主要涉及專業(yè)科學(xué)課程、教育科學(xué)課程和公共基礎(chǔ)課程三大課程領(lǐng)域。崗后培訓(xùn)課程主要涉及專業(yè)教學(xué)能力和德育能力兩大培養(yǎng)模塊。

從培養(yǎng)教師專業(yè)教學(xué)能力的角度看，職業(yè)教育教師教育包括：專業(yè)科學(xué)、專業(yè)教學(xué)理論和部分教育科學(xué)。

2.職業(yè)師范教育“專業(yè)科學(xué)”的現(xiàn)狀與問題

1.職業(yè)師范教育“專業(yè)科學(xué)”的現(xiàn)狀與思考

如前所述，職業(yè)師范教育在內(nèi)容體系上主要涉及兩門學(xué)科：專業(yè)科學(xué)與教育科學(xué)。前者是“教什么”的科學(xué)基礎(chǔ)，后者是“怎么教”的教育教學(xué)問題。相比較而言，前者更為基礎(chǔ)、根本，因為它決定著教育教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)和后者的路徑選擇。

在當(dāng)前我國職業(yè)教育教師教育中的“專業(yè)科學(xué)”領(lǐng)域，職前培訓(xùn)側(cè)重于向職業(yè)教育教師傳授工程師、經(jīng)濟(jì)學(xué)家等所學(xué)的經(jīng)典專業(yè)科學(xué)理論和鍛煉專業(yè)實踐技能（如取得一定的職業(yè)資格證書），入職或職后培訓(xùn)側(cè)重于提高職業(yè)教育教師的企業(yè)實踐能力（也包括取得相應(yīng)的師范專業(yè)職業(yè)資格證書）。由此可以看出，目前我國職業(yè)教育教師的專業(yè)科學(xué)知識大部分來自于傳統(tǒng)的“工程科學(xué)”和“經(jīng)濟(jì)管理科學(xué)”等，輔以一些實踐性的專業(yè)技能知識或企業(yè)實踐的經(jīng)驗知識。

此外，無論師范院校背景還是專業(yè)背景出身，通過職業(yè)教育教師資格考試之后，最缺乏的便是企業(yè)實踐能力，因此我們反思，在培養(yǎng)職業(yè)教育教師的學(xué)科專業(yè)能力方面，傳統(tǒng)的專業(yè)科學(xué)加企業(yè)實踐的拼湊模式是否是職業(yè)教育教師教育專業(yè)科學(xué)學(xué)習(xí)的基本規(guī)律？

由于缺乏統(tǒng)一的專業(yè)科學(xué)基礎(chǔ)，在宏觀層面上，目前我國職業(yè)教育師范教育呈現(xiàn)出職前培訓(xùn)與職后培訓(xùn)割裂、碎片化的現(xiàn)象。一方面體現(xiàn)在人才培養(yǎng)使用上。獨立設(shè)置的職前職業(yè)教育師范畢業(yè)生進(jìn)入職業(yè)院校的比例較低，進(jìn)入職業(yè)院校的教師大多為未受過師范教育的純專業(yè)科學(xué)專業(yè)畢業(yè)生。另一方面體現(xiàn)在培訓(xùn)與培訓(xùn)內(nèi)容的銜接上。職前職業(yè)師范生接受的是專業(yè)科學(xué)理論和職業(yè)技術(shù)技能的學(xué)習(xí)，而進(jìn)入職后培訓(xùn)的教師已經(jīng)具備了相關(guān)的專業(yè)科學(xué)理論知識，因此補充的是企業(yè)實踐和職業(yè)技術(shù)技能相關(guān)的實踐。職前和職后培訓(xùn)的內(nèi)容沒有銜接和遞進(jìn)。

從微觀層面看，職業(yè)教育的重要特征是理論與實踐相結(jié)合、任務(wù)導(dǎo)向，但目前我國職業(yè)教師崗前培訓(xùn)和崗后培訓(xùn)處于理論與實踐相脫離的狀態(tài)。職業(yè)教師崗前教育中的專業(yè)科學(xué)理論與實踐相當(dāng)于工程師等人員的學(xué)習(xí)內(nèi)容。雖然為了體現(xiàn)職業(yè)教師培訓(xùn)生的“專業(yè)性/技術(shù)性”，我國在職業(yè)教師教育中增加了與專業(yè)技術(shù)技能相關(guān)的實踐，但后者只是專業(yè)理論學(xué)習(xí)的額外補充，與專業(yè)理論聯(lián)系不大。同樣，在入職/崗后培訓(xùn)階段，專業(yè)科學(xué)背景是職業(yè)教師進(jìn)入職業(yè)院校的必備門檻，但在入職/崗后培訓(xùn)階段，職業(yè)教師培訓(xùn)更注重企業(yè)實踐經(jīng)驗的獲取。 由于專業(yè)理論知識與專業(yè)企業(yè)實踐發(fā)生在教師入職前后兩個階段，兩者總體上缺乏統(tǒng)一的設(shè)計，教師自身需要建立兩者之間的現(xiàn)實聯(lián)系。因此總體上職業(yè)教師的專業(yè)科學(xué)理論與職業(yè)技術(shù)實踐是相互割裂的，真正理論與實踐相結(jié)合的“雙師型”教師培養(yǎng)仍需要更加優(yōu)化的制度設(shè)計。

綜上所述，我國職業(yè)教育教師教育缺乏統(tǒng)一的專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)。由于沒有像工程師等專門職業(yè)那樣的統(tǒng)一學(xué)科基礎(chǔ)，職業(yè)教育教師教育只能以“傳統(tǒng)專業(yè)科學(xué)+職業(yè)技術(shù)實踐/企業(yè)實習(xí)”的拼湊模式進(jìn)行。從發(fā)展階段來看，職業(yè)教育教師的成長同樣沒有統(tǒng)一的專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)，無法持續(xù)發(fā)展。專業(yè)理論有賴于傳統(tǒng)專業(yè)科學(xué)的鞏固，專業(yè)實踐有賴于技能的提升（如取得更高水平的技能等級證書），兩者雖然具有一定的交叉關(guān)系，但也存在較多不同的內(nèi)容領(lǐng)域。因此，對于各專業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)教育教師教育，都缺乏與之相適應(yīng)的獨立學(xué)科基礎(chǔ)。

2.職業(yè)教育課程現(xiàn)狀與要求

我國傳統(tǒng)職業(yè)學(xué)校的課程基本是經(jīng)典“專業(yè)科學(xué)”的簡化，即將培養(yǎng)工程師的“專業(yè)科學(xué)”內(nèi)容簡化到職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)層面進(jìn)行教學(xué)，但這種學(xué)院化的課程模式在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容上與未來職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)并不匹配。目前，我國大多數(shù)職業(yè)學(xué)校已完成由“學(xué)科系統(tǒng)化課程”向“工作導(dǎo)向課程”（如“項目課程”或“工作過程系統(tǒng)化課程”或“工學(xué)結(jié)合課程”等）的初步轉(zhuǎn)變，注重學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。隨著能力目標(biāo)和課程模式的轉(zhuǎn)變，在職業(yè)學(xué)校的教學(xué)實踐中，更加注重理論與實踐相結(jié)合、任務(wù)導(dǎo)向、問題/應(yīng)用導(dǎo)向、做中學(xué)等職業(yè)教育理念，將知識、技能和素養(yǎng)融為一體的一體化教學(xué)。

近年來，隨著現(xiàn)代學(xué)徒制/企業(yè)新型學(xué)徒制的發(fā)展，職業(yè)教育課程設(shè)置不僅需要兼顧職業(yè)學(xué)校內(nèi)部課程與教學(xué)的不斷完善，更需要兼顧企業(yè)內(nèi)部的實訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計以及校企的協(xié)同融合，這也要求職業(yè)教育產(chǎn)教更加融合、理論與實踐更加緊密、學(xué)與做更加統(tǒng)一。

3.職業(yè)師范教育與職業(yè)教育的適應(yīng)與匹配

職業(yè)教育理念、課程與教學(xué)改革也直接對職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)和教師教育提出了新的要求和挑戰(zhàn)。隨著職業(yè)教育教師教育的不斷發(fā)展，需要反思以下問題：職業(yè)教育教師教育的“專業(yè)科學(xué)”是否完全等同于工程科學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科？工程師的工作內(nèi)容是否與專業(yè)技師的工作內(nèi)容相同？職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)內(nèi)容是否是工程科學(xué)的簡單化？職業(yè)教育為什么要進(jìn)行以工作為導(dǎo)向的課程教學(xué)改革？為什么近年來要求教師進(jìn)行企業(yè)實習(xí)？回答這一系列問題，必須思考職業(yè)教育教師教育與職業(yè)教育的適應(yīng)性和匹配性。

在我國現(xiàn)行職業(yè)教育中，無論是職前培訓(xùn)還是在職/職后培訓(xùn)，職業(yè)教師學(xué)習(xí)的核心領(lǐng)域——專業(yè)課程仍以簡化的“工程科學(xué)”課程為主，輔以日益受重視的“企業(yè)實習(xí)”/“職業(yè)技術(shù)實踐”。但教師以掌握工程科學(xué)為主，輔以部分教育學(xué)、教學(xué)法知識和企業(yè)實踐經(jīng)驗，在規(guī)劃、實施和評估工作導(dǎo)向的課程和教學(xué)中必然會遇到較大的困難和問題。職業(yè)師范教育中專業(yè)科學(xué)“專業(yè)性”的轉(zhuǎn)化勢在必行。歷時多年的“職業(yè)師范培訓(xùn)資源開發(fā)項目”雖然在88個職業(yè)師范大學(xué)專業(yè)建設(shè)方面取得了一定進(jìn)展，但在職業(yè)教師所學(xué)的“專業(yè)科學(xué)”和未來所教的“專業(yè)科學(xué)”方面，取得突破性進(jìn)展的項目成果仍然相對較少。

當(dāng)然，這也是包括德國等職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家在內(nèi)的世界各國在“職業(yè)專業(yè)科學(xué)”（“職業(yè)科學(xué)”）建設(shè)中面臨的共同問題。沒有這門“職業(yè)專業(yè)科學(xué)”的支撐，我們的職業(yè)教師大多出身于傳統(tǒng)的專業(yè)科學(xué)體系，雖然身處工作導(dǎo)向課程的框架中，但如果不經(jīng)過系統(tǒng)的培訓(xùn)，他們很容易回到專業(yè)科學(xué)體系中去尋求學(xué)科的支持，開展所謂的職業(yè)工作相關(guān)課程。而職業(yè)工作專業(yè)科學(xué)/職業(yè)科學(xué)學(xué)科的薄弱，也使得職業(yè)教育教學(xué)改革和質(zhì)量提升變得困難重重。因此，無論是職業(yè)教育還是職業(yè)教師教育的本質(zhì)變革，都依賴于“職業(yè)科學(xué)”的進(jìn)一步發(fā)展。

3.“職業(yè)科學(xué)”作為職業(yè)師范教育“專業(yè)科學(xué)”的研究現(xiàn)狀

職業(yè)教育研究作為一種跨界教育，應(yīng)同時在教育領(lǐng)域和職業(yè)領(lǐng)域開展研究。職業(yè)教育的研究對象除了“教育現(xiàn)象及其規(guī)律”外，很大一部分還涉及“以職業(yè)形式組織起來的工作”。教育是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，職業(yè)是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的功能特征。

相對于教育領(lǐng)域的研究，職業(yè)領(lǐng)域的研究對于職業(yè)教育來說更加基礎(chǔ)、更加核心，因為職業(yè)領(lǐng)域的研究是職業(yè)教育本質(zhì)的根源。作為一門學(xué)科，職業(yè)教育的教育性特征背后的“職業(yè)教育學(xué)”地位已經(jīng)確立，而職業(yè)教育的職業(yè)性特征背后的“職業(yè)學(xué)”研究尚處于起步階段。

1.對“職業(yè)科學(xué)”內(nèi)涵的總體理解

“職業(yè)科學(xué)”（）這一概念起源于德國，德國對“職業(yè)科學(xué)”作為職業(yè)教育基準(zhǔn)科學(xué)的研究一直在持續(xù)進(jìn)行。盡管該科學(xué)在理論上尚未完全確立，但德國學(xué)者在實踐中對職業(yè)技術(shù)工作者的職業(yè)知識進(jìn)行了系統(tǒng)而深入的探討，如社會職業(yè)與教育職業(yè)（即職業(yè)）的關(guān)系、職業(yè)領(lǐng)域的分類、職業(yè)教育的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（）、職業(yè)工作過程的知識、職業(yè)資格的研究等。

對于我國職業(yè)科學(xué)的發(fā)展，我國職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)者主要對德國職業(yè)教育領(lǐng)域職業(yè)科學(xué)的發(fā)展進(jìn)行解讀和延伸。如蔣大元（2007）提出，在深入職業(yè)研究的基礎(chǔ)上，創(chuàng)立職業(yè)科學(xué)理論和與之密切相關(guān)的職業(yè)教學(xué)理論，為職業(yè)教育研究開辟了新天地。同時指出，職業(yè)科學(xué)作為一門新興學(xué)科，是職業(yè)教育作為有別于普通教育的另一種教育類型的標(biāo)桿科學(xué)。此外，人力資源和社會保障部門的學(xué)者也提出了我國本土化的“職業(yè)科學(xué)”概念，它趨向于不同學(xué)科視角下與職業(yè)研究相關(guān)的學(xué)科的綜合。

一般而言，對職業(yè)科學(xué)的理解范圍有兩種理解層次：廣義和狹義。德國的“職業(yè)科學(xué)”概念更傾向于職業(yè)教育領(lǐng)域的狹義理解，它起源于職業(yè)技術(shù)（GTW：-），是研究技術(shù)技能型人才所需能力的學(xué)科。其中大部分是職業(yè)教育視角下的“職業(yè)科學(xué)”，如機械技術(shù)職業(yè)（領(lǐng)域）科學(xué)、護(hù)理職業(yè)（領(lǐng)域）科學(xué)等作為其具體的下屬科學(xué)。而我國對“職業(yè)科學(xué)”的理解更傾向于廣義理解，基本都是社會科學(xué)視角下的“職業(yè)科學(xué)”，如職業(yè)哲學(xué)、職業(yè)心理學(xué)、職業(yè)社會學(xué)、職業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)、職業(yè)教育、職業(yè)分類、職業(yè)史等?？梢姡覈鴮β殬I(yè)科學(xué)的研究已經(jīng)處于起步階段。職業(yè)科學(xué)研究與職業(yè)科學(xué)本身不同。 職業(yè)科學(xué)研究是一個綜合性的研究領(lǐng)域，以它為出發(fā)點，可以開展許多跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的相關(guān)研究。在職業(yè)教育領(lǐng)域，學(xué)術(shù)界對“職業(yè)科學(xué)”的概念尚未形成統(tǒng)一、清晰的認(rèn)識，國內(nèi)學(xué)者普遍將其理解為“系統(tǒng)研究技術(shù)技能人才（技術(shù)工人、技師、技師等）所需能力的一門科學(xué)”。

2.職業(yè)教育視角下“職業(yè)科學(xué)”研究現(xiàn)狀

為了使學(xué)習(xí)者能夠獲得從事具體職業(yè)活動所需的能力，即實現(xiàn)有效的職業(yè)學(xué)習(xí)，職業(yè)教育研究需要解讀隱藏在專業(yè)工作實踐中的知識和技能，并對職業(yè)能力進(jìn)行有效的評價，由此產(chǎn)生了一些職業(yè)教育研究特有的概念，如職業(yè)研究、職業(yè)資格研究等。

目前，我國對“職業(yè)科學(xué)”學(xué)科的研究還處于與其他學(xué)科交叉研究或借鑒德國“職業(yè)科學(xué)”研究的基礎(chǔ)階段，但在職業(yè)教育領(lǐng)域的應(yīng)用研究方面，已經(jīng)開展了諸多方向的研究，如職業(yè)能力研究、隱性知識研究、技術(shù)技能型人才知識研究等。

在職業(yè)能力研究方面，由于職業(yè)教育是面向工作系統(tǒng)的教育，因此工作系統(tǒng)中職業(yè)能力的分析一般包括三個環(huán)節(jié)：崗位分析、工作任務(wù)分析和職業(yè)能力分析。其中，“職業(yè)能力是將工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容的中間變量，是極其關(guān)鍵的中間變量……有些課程開發(fā)者過于注重任務(wù)分析，而忽視了職業(yè)能力分析，這必然導(dǎo)致其成果難以轉(zhuǎn)化為課程體系?！?/p>

在現(xiàn)行教育部門制定的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中，特別重視對職業(yè)能力的分析與描述，這也是產(chǎn)業(yè)專業(yè)需求與教育供給之間的核心紐帶。在隱性知識與技術(shù)技能型人才知識研究中，通過實踐者的反思和研究者的引導(dǎo)，深入挖掘?qū)β殬I(yè)技術(shù)人才工作和職業(yè)教育尤為關(guān)鍵的“隱性知識”/“隱性知識”/“訣竅知識”/“工作過程知識”/“實踐知識”，通過思辨性或?qū)嵶C性的研究方法，使職業(yè)教育有可能在實踐的土壤上做出科學(xué)的發(fā)現(xiàn)和貢獻(xiàn)。

德國對“職業(yè)科學(xué)”的研究經(jīng)歷了幾個轉(zhuǎn)折點：（1）簡化的工程科學(xué)；（2）以教學(xué)為導(dǎo)向的專業(yè)科學(xué)；（3）以工作任務(wù)為導(dǎo)向的職業(yè)科學(xué)；（4）以教育和工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)科學(xué)。迄今為止，由于學(xué)科實力的發(fā)展和學(xué)術(shù)觀點的差異，德國尚未建立獨立的針對職業(yè)教育和職業(yè)師范教育的“職業(yè)科學(xué)”。但在應(yīng)用層面，德國職業(yè)教育領(lǐng)域早已對社會職業(yè)、教育職業(yè)和職業(yè)師范學(xué)科的“職業(yè)性”進(jìn)行了研究，并發(fā)展出了融合社會職業(yè)和教育職業(yè)的職業(yè)分類體系、面向職業(yè)教育工作過程的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程和針對職業(yè)師范教育“職業(yè)專業(yè)”的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

總體而言，無論德國還是我國，在學(xué)科層面，“職業(yè)科學(xué)”的設(shè)立都還有很大的發(fā)展空間；但在實踐層面，“職業(yè)科學(xué)”的研究早已展開，涵蓋社會職業(yè)、職業(yè)資格/職業(yè)能力、職業(yè)教育專業(yè)、職業(yè)師范教育中的職業(yè)專業(yè)等領(lǐng)域。實踐層面的探索也為未來理論層面的完善與細(xì)化提供了堅實的基礎(chǔ)。

3. 論“職業(yè)科學(xué)”與職業(yè)師范教育的對接

一、我國“職業(yè)科學(xué)”思想與職業(yè)教育師范教育

理想情況下，所建立的“職業(yè)科學(xué)”應(yīng)該是一門涵蓋技術(shù)技能與人才理論與實踐的綜合科學(xué)，不僅是職業(yè)教育的學(xué)科基礎(chǔ)，更應(yīng)該取代傳統(tǒng)的專業(yè)科學(xué)，成為職業(yè)師范教育的“職業(yè)專業(yè)科學(xué)”。目前，上述“專業(yè)科學(xué)+職業(yè)技術(shù)實踐”模式在我國職業(yè)師范教育中已基本確立，但尚未與職業(yè)科學(xué)建立一定的聯(lián)系。

我國職業(yè)師范教育的總體特征是學(xué)術(shù)性/專業(yè)性、專業(yè)性/技術(shù)性、師范性/教育性。早在20世紀(jì)初，陶行知就明確提出職業(yè)教師的三大任務(wù)：盈利性經(jīng)驗、盈利性知識、盈利性教學(xué)方法。相比較而言，“學(xué)術(shù)性/專業(yè)性”對應(yīng)“盈利性知識”，“專業(yè)性/技術(shù)性”對應(yīng)“盈利性經(jīng)驗”，“師范性/教育性”對應(yīng)“盈利性教學(xué)方法”。至于這三個特征是否必須同時具備、哪一個更核心、更基礎(chǔ)，從盈利性職業(yè)教育觀的角度看，陶行知認(rèn)為“一個健全的職業(yè)教師，必須以經(jīng)驗、學(xué)術(shù)、教學(xué)方法三者為標(biāo)準(zhǔn)，如果三者不能同時具備，則不如放棄教學(xué)方法和學(xué)術(shù)，而去追求經(jīng)驗”。 由此可見，作為一名職業(yè)教師，這三種能力是必須具備的。如果三種能力都無法具備，那么對于體現(xiàn)其功能特征的職業(yè)教育而言，“專業(yè)/技術(shù)/經(jīng)驗”才是更為基礎(chǔ)和根本的。沒有“經(jīng)驗”，無論教學(xué)方法多么“精妙”，學(xué)術(shù)知識多么“高尚”，都不可能傳授給學(xué)生“盈利”的技能或能力。

我國職業(yè)教育和職業(yè)師范教育發(fā)展至今，“專業(yè)性/技術(shù)性/經(jīng)驗性”主要體現(xiàn)在教師的專業(yè)技能培訓(xùn)和企業(yè)實踐中，目標(biāo)主要是獲得專業(yè)實踐能力/專業(yè)工作經(jīng)驗，使教師能夠在工作導(dǎo)向的課程教學(xué)中運用這些實踐能力或經(jīng)驗，促進(jìn)未來專業(yè)技術(shù)人員職業(yè)行動能力的發(fā)展?！皩I(yè)性/技術(shù)性/經(jīng)驗性”要深入挖掘、提煉并建立完整、科學(xué)的知識體系，這也有賴于“職業(yè)科學(xué)”的不斷深入發(fā)展。

2.德國“職業(yè)科學(xué)”理念與職業(yè)師范教育

在“職業(yè)科學(xué)”的發(fā)源地德國，由于職業(yè)教師所學(xué)的“工程學(xué)科內(nèi)容”與所教授的“職業(yè)學(xué)科內(nèi)容”存在差異和矛盾，德國職業(yè)教師教育的“職業(yè)科學(xué)”正是在這種矛盾和差異中發(fā)展起來的。雖然德國至今還沒有正式的學(xué)科層面的“職業(yè)科學(xué)”，但在職業(yè)教師教育實踐中，教師專業(yè)及其標(biāo)準(zhǔn)的制定與發(fā)展已經(jīng)體現(xiàn)出“職業(yè)科學(xué)”的發(fā)展趨勢。

從領(lǐng)域來看，德國職業(yè)教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要包括：第一專業(yè)，“職業(yè)專業(yè)”專業(yè)科學(xué)（包括專業(yè)教學(xué)論）；第二專業(yè)，學(xué)科專業(yè)（如公共基礎(chǔ)課）（包括學(xué)科教學(xué)論）、教育科學(xué)（包括職業(yè)教育理論、教學(xué)論、職業(yè)學(xué)校實習(xí)等）。其中，“職業(yè)專業(yè)”的專業(yè)設(shè)置面向的是職業(yè)教育專業(yè)領(lǐng)域，是職業(yè)教師教育的專業(yè)基礎(chǔ)，是“職業(yè)專業(yè)科學(xué)”（職業(yè)科學(xué)）與“職業(yè)專業(yè)教學(xué)論”（職業(yè)教學(xué)論）的統(tǒng)一。作為職業(yè)教師教育的“職業(yè)專業(yè)”，教師除了要學(xué)習(xí)部分專業(yè)科學(xué)/工程科學(xué)的內(nèi)容外，還需要學(xué)習(xí)職業(yè)科學(xué)的相關(guān)內(nèi)容。只有在職業(yè)教師教育中建立這樣的“職業(yè)專業(yè)科學(xué)”，才能在此基礎(chǔ)上更有效地開展專業(yè)教學(xué)理論和職業(yè)教育的學(xué)習(xí)和應(yīng)用。

職業(yè)教師只有在較高的科學(xué)水平上理解和掌握教學(xué)對象（即未來的職業(yè)技術(shù)人才）所需的專業(yè)知識和技能，才能恰當(dāng)?shù)貍魇诮o學(xué)生，確保職業(yè)學(xué)校學(xué)生勝任本職工作，在就業(yè)時能夠設(shè)計和創(chuàng)新工作。這也是德國KMK（德國文化教育國務(wù)部長聯(lián)席會議）制定職業(yè)師范教育“專業(yè)專業(yè)”專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的初衷。為了給職業(yè)師范教育提供統(tǒng)一的框架內(nèi)容基礎(chǔ)，德國KMK在普通教育師范教育“學(xué)科專業(yè)”專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，于2013年開始制定職業(yè)師范教育各“專業(yè)專業(yè)”的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。各專業(yè)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一般包括職業(yè)特征、能力概況、學(xué)習(xí)內(nèi)容（專業(yè)/職業(yè)科學(xué)和專業(yè)/職業(yè)教學(xué)理論）三部分。該標(biāo)準(zhǔn)的頒布也要求德國所有職業(yè)師范教育都必須遵循統(tǒng)一的專業(yè)要求，并提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”很大程度上參考了職業(yè)技術(shù)教育（GTW）工作組推薦的職業(yè)教師培訓(xùn)內(nèi)容，其制定對于德國職業(yè)教育教師教育具有創(chuàng)新性：一方面，打破了大學(xué)層面職業(yè)教育教師教育的拼湊模式，使作為“職業(yè)專業(yè)”的“專業(yè)科學(xué)與專業(yè)教學(xué)理論”的學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠與“職業(yè)教育”的學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密結(jié)合；另一方面，職業(yè)能力發(fā)展、企業(yè)工作流程以及學(xué)生在工作環(huán)境中的專業(yè)行動等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要領(lǐng)域也成為“職業(yè)專業(yè)”的學(xué)習(xí)對象。

德國職業(yè)師范教育《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》所呈現(xiàn)的課程表總體上體現(xiàn)了將課程內(nèi)容與職業(yè)科學(xué)專業(yè)工作掛鉤的趨勢，但由于對“職業(yè)科學(xué)”的理解存在不同觀點，也導(dǎo)致《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和表述存在差異，各《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對“職業(yè)科學(xué)”的理解并未達(dá)成統(tǒng)一，甚至造成“專業(yè)科學(xué)”與“職業(yè)科學(xué)”理解的混淆。

4.“職業(yè)科學(xué)”作為職業(yè)教師教育“專業(yè)科學(xué)”的挑戰(zhàn)與應(yīng)對

1. 問題與挑戰(zhàn)

從中德兩國目前對“職業(yè)科學(xué)”作為職業(yè)師范教育“專業(yè)科學(xué)”的研究現(xiàn)狀來看，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域建立“職業(yè)科學(xué)”獨立的學(xué)科體系還有很長的路要走；在應(yīng)用領(lǐng)域，兩國均對職業(yè)師范教育的“專業(yè)性”進(jìn)行了補充或轉(zhuǎn)化，力求凸顯職業(yè)師范培養(yǎng)特色，促進(jìn)教師專業(yè)技術(shù)能力的提升，滿足職業(yè)學(xué)校職業(yè)技術(shù)人才教育教學(xué)的需求。

從德國的職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究的角度來看，一些德國學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)科學(xué)是一種“有問題的德國產(chǎn)品”，而其他學(xué)者則認(rèn)為這是“在國際上需要的產(chǎn)品”，即使在相應(yīng)的科學(xué)社區(qū)中，也沒有學(xué)術(shù)界限，即使科學(xué)范圍內(nèi)的科學(xué)界限，也沒有范圍。盡管從這個角度來看，從最初的“職業(yè)科學(xué)”或“職業(yè)技術(shù)科學(xué)/職業(yè)技術(shù)技術(shù)”中，相應(yīng)的研究和教學(xué)探索仍然不足，但根據(jù)原始的觀點，每個人通常都達(dá)成共識，即職業(yè)內(nèi)容不是來自“專業(yè)科學(xué)”，而是來自“職業(yè)科學(xué)”。

無論學(xué)術(shù)研究和實踐探索程度如何社會職業(yè)是相對穩(wěn)定的。

隨著德國職業(yè)分類的修訂和改善（KLDB 2010）及其基本角色的出現(xiàn)，一些學(xué)者提出，職業(yè)教育教師職業(yè)應(yīng)受到“社會職業(yè)（群體）”的指導(dǎo)，而不是“教育職業(yè)（職業(yè)）”，以實現(xiàn)更加面向工作的職業(yè)教師，以實現(xiàn)這一典型的職業(yè)教育。例如，電氣技術(shù)職業(yè)教育教師教育的專業(yè)設(shè)置可以以“職業(yè)類別26：機械和電氣，能量和電氣職業(yè)”為指導(dǎo)，基于這一點，在這項科學(xué)方式下，在職業(yè)教育教育教育中，社會職業(yè)的動態(tài)發(fā)展也可以成為職業(yè)教育教育教育的研究和教學(xué)對象。 因此，不僅職業(yè)制度和職業(yè)教育體系，而且職業(yè)教育教師教育系統(tǒng)還可以建立直接聯(lián)系，并為持續(xù)發(fā)展職業(yè)科學(xué)奠定基礎(chǔ)。

總的來說，在德國，學(xué)術(shù)界已經(jīng)對“職業(yè)科學(xué)”的整體研究方向達(dá)成了基本共識，例如“工作取向”的基本原則，這有利于在職業(yè)科學(xué)研究活動中的分析模型，但同時，目前有一個“有問題的德國產(chǎn)品”。在內(nèi)容建立方面，該學(xué)術(shù)界直接反映在近年來的職業(yè)教師教育的“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”中； 在我的國家，職業(yè)教育領(lǐng)域為工作分析，職業(yè)能力研究，隱性知識研究等有一定的基礎(chǔ)，以發(fā)展未來職業(yè)教育和職業(yè)教師教育的紀(jì)律基礎(chǔ) - “職業(yè)科學(xué)”，紀(jì)律意識和系統(tǒng)的方法論是最初的共識和問題。

2.共識與發(fā)展

“職業(yè)科學(xué)”的本質(zhì)既不是職業(yè)技術(shù)人員的職業(yè)工作和能力，也不是在職業(yè)教師的教學(xué)領(lǐng)域中設(shè)計，實施和評估工作任務(wù)的能力，這是職業(yè)資格和職業(yè)能力分析的結(jié)果。澄清或?qū)Ｗ⒂冢?/p>

首先，從對中國和德國的“職業(yè)科學(xué)”的內(nèi)涵分析中，對“職業(yè)科學(xué)”的理解可以看出，在中文中，對概念的狹窄和廣泛理解之間存在區(qū)分。在中國人中，在中國的“職業(yè)科學(xué)”中，在中國人的背景下，每個人都對職業(yè)教育領(lǐng)域的“職業(yè)科學(xué)”認(rèn)可。 因此，在中國背景下，應(yīng)該更準(zhǔn)確地理解為“職業(yè)技術(shù)”，其中“技術(shù)”不僅涉及（工程）技術(shù)職業(yè)的“技術(shù)”（例如維護(hù)...），而且還包括其他職業(yè)教育領(lǐng)域的其他職業(yè)類別的“技術(shù)”，例如商業(yè)技術(shù)，護(hù)理技術(shù)，以及這些非核心智能，包括這些非社交機構(gòu)，例如社交機構(gòu)，以及這些智能的智能。

此外，從語義的角度來看，技術(shù)通常是基于原理的技術(shù)，通常是工程技術(shù)，它是“被視為”的技術(shù)，“與人們的專業(yè)活動無或很少的關(guān)系，即在傳統(tǒng)體驗中的工程技術(shù)，也是如此的技術(shù)。職業(yè)技術(shù)“在中國背景下，還區(qū)分了技術(shù)和熟練人才的職業(yè)與簡單的專業(yè)工作者以及專業(yè)和技術(shù)人才（例如工程和技術(shù)人員，教師等）。技術(shù)和熟練人才的紀(jì)律基礎(chǔ)是根據(jù)“職業(yè)技術(shù)”的基礎(chǔ)發(fā)展的，并且可以為職業(yè)教育和職業(yè)教師教育的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

其次，如上所述，適用于當(dāng)前發(fā)展的模型。課程研究和設(shè)計以及職業(yè)教學(xué)設(shè)計和實施。 第二個是職業(yè)課程設(shè)計（根據(jù)職業(yè)工作研究/職業(yè)能力的結(jié)果設(shè)計面向工作的課程），第三個是職業(yè)課堂教學(xué)（基于已發(fā)達(dá)課程的設(shè)計，實施和評估課程教學(xué)）（表1）。

這三個領(lǐng)域是提高職業(yè)教師的專業(yè)教學(xué)能力的核心。

通過在國內(nèi)外的工作過程知識，默契知識，專業(yè)能力等的研究，將進(jìn)一步促進(jìn)職業(yè)科學(xué)/職業(yè)科學(xué)的發(fā)展，最終為職業(yè)教育和職業(yè)教育教師提供獨立的學(xué)科基礎(chǔ)，在此階段，旨在提高職業(yè)教師教師的專業(yè)教學(xué)能力。