點擊以上鏈接閱讀

關(guān)于作者

崔艷麗，北京教育學(xué)院教育管理與心理學(xué)院副教授，主要從事教師心理與教師學(xué)習(xí)、學(xué)生心理發(fā)展指導(dǎo)、青少年社會與情緒能力發(fā)展等方面的研究。

摘要：通過問卷調(diào)查的方式，對北京市502名中小學(xué)新任教師的專業(yè)認知與職業(yè)認同進行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）除收入外，新任教師的專業(yè)認知總體上是積極的，職業(yè)認同度較高；（2）擔任班主任的新任教師的專業(yè)認知更加積極，但如果有再次選擇的機會，選擇教師職業(yè)的意愿會降低；（3）本科以上學(xué)歷的新任教師的專業(yè)認知更加積極，職業(yè)認同度也高于碩士及以上學(xué)歷的新任教師；（4）非師范院校畢業(yè)的新任教師表現(xiàn)出更加積極的職業(yè)行為傾向，偏好教師職業(yè)。基于此，建議各級學(xué)校和教育管理部門為新任教師安排好班主任等“重要”工作，完善管理機制，繼續(xù)為新任教師提供更加科學(xué)、系統(tǒng)的專業(yè)和情感支持；為高學(xué)歷的新任教師提供更多的發(fā)展機會和平臺，盡可能地展示自己、成就自己； 師范院校應(yīng)針對師范生開展精準、科學(xué)的職業(yè)身份教育，使師范生形成適宜的教師職業(yè)認知。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)新教師；專業(yè)認知；專業(yè)認同

1. 問題

2018年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，指出要“把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德放在第一位……推動教師成為先進思想文化的傳播者、黨執(zhí)政的堅定支持者、學(xué)生健康成長的引路人”。[1]研究表明，教師對職業(yè)的心理認同是教師熱愛職業(yè)、擔當職業(yè)的基本心理特征。[2]高職業(yè)認同能激發(fā)教師職業(yè)理想、引發(fā)教師積極的職業(yè)行為，是教師自主專業(yè)發(fā)展的重要動力來源。不同職業(yè)認同水平的教師對于職業(yè)生活事件的社會認知加工特征不同，職業(yè)認同度較高的教師具有更積極、有效的社會認知加工。[3]低職業(yè)認同與教師群體面臨的職業(yè)壓力、職業(yè)倦怠有關(guān)。教師職業(yè)認同成為研究熱點，受到了眾多研究者的關(guān)注。 以往對教師專業(yè)認同的研究主要集中于以下幾個方面。

第一是教師專業(yè)認同的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)研究。研究者對“教師專業(yè)認同”的理解存在兩種不同的觀點。一種觀點認為，教師專業(yè)認同是指教師對“教師職業(yè)”的認識以及在此基礎(chǔ)上建立起來的專業(yè)自我形象和專業(yè)自我概念。例如，諾里斯、尼亞斯等人認為，教師專業(yè)認同是教師個人對自己作為教師的自我概念，即教師對自己作為教師的形象[4]；這些自我概念或形象強烈地影響著教師的教學(xué)方式、專業(yè)發(fā)展方式以及對教育改革的態(tài)度；[5]尼亞斯把“教師認同”與“教師自我（-self）”看作是一組相似的概念。[6]可以看出，這些研究者更關(guān)注“教師職業(yè)”，個體對教師職業(yè)的認識是專業(yè)認同的核心和關(guān)鍵，“教師職業(yè)是什么”的答案代表著教師的專業(yè)認同。 對“什么是教師職業(yè)”認識的轉(zhuǎn)變過程，也是教師職業(yè)認同的轉(zhuǎn)變過程。

另一觀點認為，“教師專業(yè)認同”概念的核心是“認同”，是教師個體內(nèi)化的對教師職業(yè)和“專業(yè)角色”的“認可”、“承認”、“接受”和“欣賞”的主觀心理感受，是教師個體對職業(yè)相關(guān)的積極態(tài)度。[7]有研究者認為，教師專業(yè)認同是個體對所從事教師職業(yè)的自我接受和認同，包括個體對自己教學(xué)技能、教學(xué)品質(zhì)、教學(xué)成果的自我肯定，以及對個體對教師職業(yè)的忠誠、熱情、幸福感等情感與價值需求的體驗和認知。[4]Ursua等學(xué)者將教師專業(yè)認同定義為“個體與教學(xué)相關(guān)的知識、信念和態(tài)度”[8]。D.等。 認為教師專業(yè)認同是指教師從內(nèi)心深處能夠接受教師職業(yè)，能夠?qū)處熉殬I(yè)的各方面做出積極的感知和評價，從而愿意長期從事教師職業(yè)的主觀心理感受。[9]魏淑華等認為教師專業(yè)認同是教師對自身職業(yè)的積極認知、體驗和行為傾向與內(nèi)化的職業(yè)角色相結(jié)合的結(jié)果，包括認知、情感和行為傾向三個心理成分。[10]孫莉和左斌在社會認同理論的基礎(chǔ)上，將“教師專業(yè)認同”定義為教師對自己職業(yè)的內(nèi)化態(tài)度，包括積極的信念、情感和行為傾向等。[11]

以上兩種觀點從不同角度建構(gòu)了教師專業(yè)認同概念的內(nèi)涵，并不矛盾?？梢哉f，教師專業(yè)認同既是一種狀態(tài)，又是一個過程。在專業(yè)發(fā)展的不同階段，教師的專業(yè)認知會發(fā)生改變，專業(yè)認同也會發(fā)生變化。

本研究中，教師專業(yè)認知是指個體對教師職業(yè)本身和專業(yè)角色的感受和理解，包括對教師專業(yè)職責、社會地位、收入水平、組織和他人的專業(yè)支持以及自身專業(yè)能力等各方面的感受和理解。教師專業(yè)認同是指個體在專業(yè)認知的基礎(chǔ)上內(nèi)化的對教師職業(yè)本身和“專業(yè)角色”的“認可”、“認同”、“接受”、“欣賞”等教師主觀心理感受，是個體對教師職業(yè)的積極態(tài)度。[10]

二是不同教師群體職業(yè)認同的研究。以往對不同教師群體職業(yè)認同的研究主要有：師范生、免費師范生以及其他準教師職業(yè)認同狀況的研究[12-13]；特崗教師、邊遠農(nóng)村教師職業(yè)認同的研究[14-15]；不同發(fā)展階段教師職業(yè)認同的研究，如特級教師職業(yè)認同的研究[16-17]；國內(nèi)外教師職業(yè)認同的比較研究等[18]。但對新教師職業(yè)認同的研究較少。

在從事教師職業(yè)之前，準教師在心目中會形成一定的教師職業(yè)形象。這些形象可能來自媒體對教學(xué)群體的報道，可能來自重要他人的影響，也可能來自學(xué)校短期實習(xí)期間遇到的具體教師，而非來自現(xiàn)實生活經(jīng)歷。準教師會基于這些職業(yè)形象形成一定的職業(yè)認同。當作為一名新教師正式參加工作時，教師個體會對教師職業(yè)形成真實的感受和理解。這些真實的認知和感受往往與他們心目中原有的教師職業(yè)形象不同，會給新教師帶來一定的震撼，有時甚至是失落，他們會調(diào)整或改變之前已經(jīng)確立的職業(yè)認同。與準教師相比，新教師的職業(yè)認同會發(fā)生一定的變化。有研究發(fā)現(xiàn)，免費師范生在參加工作一年后，其職業(yè)認同水平在各個維度上都有明顯下降。[19]

因此了解新教師的專業(yè)認知與專業(yè)認同，對于加強新教師培訓(xùn)，穩(wěn)定新教師隊伍，促進新教師專業(yè)發(fā)展，提高新教師專業(yè)適應(yīng)性具有重要的意義和價值。本研究中的新教師是指即將完成一年教齡的教師群體。

2. 研究設(shè)計

1. 研究工具

我們在魏淑華等編寫的《教師專業(yè)認同問卷》[10]基礎(chǔ)上，編制了《中小學(xué)新任教師專業(yè)認知與專業(yè)認同調(diào)查問卷》，采用自編問題對新任教師的專業(yè)認知進行測量，包括對專業(yè)收入的感知、對所獲專業(yè)支持的感知、對組織氛圍的感知、對自身專業(yè)能力的感知。

新任教師的職業(yè)認同采用魏淑華[10]編制的職業(yè)認同量表，共18個條目，分為職業(yè)價值觀、角色價值觀、職業(yè)歸屬感和職業(yè)行為傾向四個維度。問卷采用5分制計分制，從“完全不一致”到“完全一致”，分數(shù)范圍為1—5分，分數(shù)越高，職業(yè)認同程度越高。量表總體ɑ為0.896，各維度ɑ系數(shù)分別為0.799、0.727、0.719、0.790。在此基礎(chǔ)上，又增加了兩個問題來測量新任教師職業(yè)認同的變化，一個是“與入職前相比，您對教師職業(yè)的喜愛程度有何變化？”另一個是“如果再給您一次機會，您還會選擇教師職業(yè)嗎？”

2. 研究對象

采用分層隨機抽樣的方法抽取北京市西城區(qū)、朝陽區(qū)、昌平區(qū)、順義區(qū)、懷柔區(qū)、大興區(qū)新任中小學(xué)教師546人進行問卷調(diào)查，共收回有效問卷502份，有效回收率為92%。其中，小學(xué)教師347人，中學(xué)教師155人；男教師73人，女教師432人；碩士以上學(xué)歷教師235人，本科學(xué)歷教師267人；師范院校畢業(yè)教師245人，非師范院校畢業(yè)教師257人；擔任班主任的教師275人，未擔任班主任的教師227人。新任教師中教授的內(nèi)容與所學(xué)專業(yè)不符（教學(xué)科目與所學(xué)專業(yè)不一致）的比例為33.7%。

3.結(jié)果與分析

1.新教師專業(yè)認知調(diào)查結(jié)果與分析

1.新教師具有積極的專業(yè)認知，對學(xué)校氛圍的了解程度最高，認為自己能夠勝任教師職業(yè)。

從表1可以看出，除職業(yè)收入外，新教師職業(yè)認知各維度平均得分均高于臨界值3。整體來看，新教師的專業(yè)認知較為積極。從具體維度看，新教師感受到的學(xué)校氛圍平均得分最高，其次是自身專業(yè)能力，普遍認為學(xué)校氛圍良好，能夠勝任教師職業(yè)。新教師普遍認為自己獲得了良好的專業(yè)支持，其中同事支持大于領(lǐng)導(dǎo)支持，也大于組織支持。

表1 新教師專業(yè)認知基本狀況

2.新教師對職業(yè)收入水平不滿意，學(xué)歷背景差異明顯

新入職教師對職業(yè)收入滿意度整體不高，僅有27.69%的新入職教師對自己的收入感到滿意或比較滿意，本科以上學(xué)歷的新入職教師的滿意度明顯高于碩士以上學(xué)歷的新入職教師（表2）。

表2 不同學(xué)歷背景新任教師收入滿意度差異檢驗

注意：*P**P

教師收入一直是全社會關(guān)注的話題，雖然近年來教師的薪酬待遇有了一定程度的提升，但與新教師的個人期望值相比還是存在一定的差距。目前隨著新教師學(xué)歷水平的普遍提高，學(xué)歷越高，新教師的收入預(yù)期也就越高。與其他行業(yè)進行橫向比較時，收入差距難免會存在一定的心理落差。

3.新教師職業(yè)支持感知差異分析

（1）感知到的來自組織的職業(yè)支持的差異分析。在學(xué)校是否為其提供發(fā)展機會和空間方面，不同學(xué)歷背景、不同專業(yè)角色(是否為班主任)、不同職級的新任教師存在顯著差異(表3)。

表3 新教師組織支持感知差異檢驗

與擁有碩士學(xué)位的新教師相比，擁有學(xué)士學(xué)位的新教師認為學(xué)校為其提供了更好的發(fā)展機會和空間；與非班主任的新教師相比，擔任班主任的新教師認為學(xué)校為其提供了更好的發(fā)展機會和空間。與中學(xué)新教師相比，小學(xué)新教師認為學(xué)校為其提供了更好的發(fā)展機會和空間。可能的原因是，新教師學(xué)歷越高，對自己的期望值就越高，更渴望在職業(yè)發(fā)展中實現(xiàn)自己的理想和個人價值，因此對學(xué)校提供的發(fā)展機會和發(fā)展平臺有更高的渴望和要求。中學(xué)新教師擁有碩士及以上學(xué)歷的比例更高，因此中學(xué)新教師對發(fā)展機會和發(fā)展平臺的渴望比小學(xué)新教師更強烈。

相比非班主任新教師，擔任班主任的新教師認為學(xué)校為其提供了更好的發(fā)展機會和空間。原因在于，班主任工作雖然辛苦，但對教師來說卻是更“重要”、要求更高的崗位。新教師認為一到工作崗位就擔任班主任是學(xué)校對其自身工作能力的認可，是充分發(fā)揮才華的機會。同時，學(xué)校也會對班主任提出更多的專業(yè)要求，提供更多的專業(yè)培訓(xùn)。因此，擔任班主任的新教師普遍認為學(xué)校為其安排了重要的工作崗位，擁有更多的職業(yè)發(fā)展機會和空間。

（2）感知領(lǐng)導(dǎo)支持差異分析。不同專業(yè)角色、不同教育階段的新教師感受到的領(lǐng)導(dǎo)支持存在顯著差異。

表4 新教師對領(lǐng)導(dǎo)支持感知的差異檢驗

從表4可以看出，擔任班主任的新教師感受到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持顯著多于未擔任班主任的新教師；小學(xué)新教師感受到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持顯著多于中學(xué)新教師。

班主任是學(xué)校德育隊伍的核心力量，從各級學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)看，抓好班主任隊伍就是抓好提高教育教學(xué)質(zhì)量的核心，領(lǐng)導(dǎo)普遍重視班主任隊伍建設(shè)，對新任班主任給予了更多的關(guān)注，因此，新任班主任感受到領(lǐng)導(dǎo)更多的支持。

（3）同事支持感知差異分析。不同專業(yè)角色的新教師在同事的專業(yè)支持和情感支持方面均感受到顯著差異（表5）。

表5 新教師對同事專業(yè)支持和情感支持的認知差異檢驗

分析原因可以發(fā)現(xiàn)，擔任班主任的新教師除了承擔學(xué)科教學(xué)任務(wù)外，還承擔班級管理和學(xué)生輔導(dǎo)等工作，會比非班主任的新教師遇到更多的挑戰(zhàn)和問題，這促使他們積極尋求解決問題的辦法，提升個人專業(yè)能力，也會更主動地向經(jīng)驗豐富的教師尋求幫助和指導(dǎo)，因此會感受到同事更多的專業(yè)和情感支持。

4.了解影響教師職業(yè)選擇的因素

新教師認為影響其選擇教師職業(yè)的重要因素主要有“收入水平”、“個人興趣與理想”、“發(fā)展機會與空間”、“學(xué)校氛圍”、“領(lǐng)導(dǎo)與同事支持”、“家庭支持”，其中重要性排序前三的分別是“收入水平”、“個人興趣與理想”、“發(fā)展機會與空間”。

不同學(xué)歷的新教師在影響教師職業(yè)選擇的因素上存在顯著差異。擁有碩士學(xué)位的新教師比擁有學(xué)士學(xué)位的新教師更看重“發(fā)展機會和發(fā)展空間”這一因素（表6）。可能的原因是，學(xué)歷越高的新教師對未來職業(yè)成就的期望值越高，因而也更看重自身的發(fā)展機會和發(fā)展空間。

表6 不同學(xué)歷教師對“發(fā)展機會與發(fā)展空間”因素關(guān)注程度差異檢驗

2. 新教師專業(yè)認同調(diào)查結(jié)果與分析

1.新教師專業(yè)認同總體水平較高，專業(yè)價值觀維度得分最高

從表7可以看出，新教師專業(yè)認同總均分為4.05，高于臨界值3，說明新教師整體的專業(yè)認同水平較高。新教師專業(yè)認同的四個維度并不均衡，專業(yè)價值觀維度得分最高，專業(yè)歸屬感維度得分最低。

表7 新教師職業(yè)認同的均值與標準差

2.新教師的職業(yè)行為傾向因任教年限和是否師范畢業(yè)而存在顯著差異。

在職業(yè)行為傾向方面，新進小學(xué)教師明顯高于新進中學(xué)教師；非師范院校新進教師明顯高于師范院校新進教師（表8）。

由于學(xué)生的年齡段特點，小學(xué)教師在課堂教學(xué)組織管理、學(xué)生輔導(dǎo)等方面一般需要比中學(xué)教師做更多的事情，因此新晉小學(xué)教師必然會在職業(yè)行為上投入更多的精力。

對于非師范院校畢業(yè)的新教師而言，從職業(yè)本身的要求來看，由于在校期間缺乏教育教學(xué)方面的專業(yè)訓(xùn)練，在入職后需要付出更多的努力去適應(yīng)職業(yè)生涯初期各項教育教學(xué)任務(wù)與要求，必然會為其專業(yè)行為投入更多的時間和精力；從個體的角度看，非師范院校畢業(yè)生在就業(yè)方面的選擇空間更大，選擇教師職業(yè)可能是經(jīng)過深思熟慮或多方比較后更加理性自主的選擇，因此他們會更加積極主動地投入其專業(yè)行為。

表8 新任教師專業(yè)行為傾向差異檢驗結(jié)果

3. 新教師入職前后的專業(yè)認同變化

（1）從職業(yè)情感角度，49.6%的新教師表示進入教師行業(yè)后喜歡和更愿意從事教師職業(yè)，37.6%的新教師表示沒有變化，12.7%的新教師表示不喜歡和不太愿意從事教師職業(yè)。

X2檢驗顯示，不同類型的院校畢業(yè)的新教師入職后對教師職業(yè)的情感變化存在顯著差異，非師范院校畢業(yè)的新教師喜歡和更愿意從事教師職業(yè)的比例顯著高于師范院校畢業(yè)的新教師（X2=6.650，Sig.=0.036）。

（2）在職業(yè)選擇方面，如果有重新選擇的機會，18.7%的新教師表示不會再次選擇教師職業(yè)。經(jīng)X2檢驗，師范院校畢業(yè)的新教師選擇不做教師的比例顯著高于非師范院校畢業(yè)的新教師（X2=6.482，Sig.=0.011）；擔任過班主任的新教師選擇不做教師的比例顯著高于未擔任過班主任的新教師（X2=2.977，Sig.=0.048）。

為什么師范院校畢業(yè)的新教師在工作一段時間后，會比非師范院校畢業(yè)的新教師更喜歡、更不愿意選擇教師職業(yè)呢？分析其原因，一方面，部分師范院校畢業(yè)的新教師的職業(yè)選擇可能并非出于個人意愿，而是受家庭要求或其他原因而做出的被動選擇；另一方面，師范院校學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間形成的教師職業(yè)形象過于美好，部分師范院校學(xué)生對教師職業(yè)的認知和期望過于理想化，入職后親身體驗的職業(yè)與理想的教師角色存在較大差距，導(dǎo)致心理落差較大。非師范院校畢業(yè)的新教師在經(jīng)過多方比較后，選擇教師職業(yè)更加理性、自主，對教師職業(yè)的期望會更加現(xiàn)實，入職后也會在工作中投入更多的精力，投入得越多，收獲越大，就會越喜歡教師職業(yè)，形成良性循環(huán)。

選擇不擔任教師工作的新教師比例明顯高于未擔任教師的新教師。通過對新教師的個別訪談發(fā)現(xiàn)，擔任教師的新教師雖然感受到來自領(lǐng)導(dǎo)和同事更多的支持，但這種支持有時并不足以幫助他們應(yīng)對教師角色所帶來的挑戰(zhàn)和壓力。擔任教師的新教師感受到的職業(yè)壓力更大，來自班級管理、學(xué)生和家長的壓力給新教師的職業(yè)生涯初期帶來更多挑戰(zhàn)。尤其是在遇到一些棘手問題時，如果得不到組織系統(tǒng)、有效、及時的支持，就會不知所措，產(chǎn)生自我懷疑，認為自己不適合當教師，甚至有離開這個行業(yè)的想法。

四、對策建議

第一，把班主任等“重要”崗位分配給新教師，讓他們擔負起“重要”的責任。新教師初入職場，有強烈的“實現(xiàn)自我價值”的心理需求。如果學(xué)校能在工作安排中讓新教師感受到學(xué)校對他們的重視，對他們自身能力和價值的認可，他們對職業(yè)的認識就會更加積極，職業(yè)認同感也會更高。

第二，要加強組織層面對新教師的支持。在給新教師安排“重要”崗位、讓他們擔負“重要”職責的同時，也要給予他們更有力的支持。特別是要從組織管理的角度形成系統(tǒng)性的新教師發(fā)展支持機制，持續(xù)為新教師提供有效的專業(yè)指導(dǎo)和情感支持，讓他們感受到組織支持的力量。這樣的支持能有效提升新教師的專業(yè)認知和職業(yè)認同。

第三，盡力為高學(xué)歷新進教師提供更廣闊的職業(yè)發(fā)展平臺和更多的發(fā)展機會。從管理層面，學(xué)校應(yīng)為高學(xué)歷新進教師提供更廣闊的職業(yè)發(fā)展平臺和更多的發(fā)展機會。比如，鼓勵和引導(dǎo)高學(xué)歷新進教師開展教育教學(xué)實踐課題研究。一般來說，碩士以上學(xué)歷的新進教師科研能力更強，如果學(xué)校能幫助他們把科研優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為提升教育教學(xué)水平的途徑，不僅能幫助高學(xué)歷教師搭建實現(xiàn)自身價值的平臺，也能幫助學(xué)校深入開展教育教學(xué)改革創(chuàng)新。

第四，關(guān)注新教師的個人興趣與理想。中小學(xué)新教師自我意識強，非常重視自己的職業(yè)是否符合個人的興趣與理想。學(xué)校和上級教育管理部門應(yīng)注意了解新教師的個人興趣與理想，幫助他們找到個人興趣、理想與教師職業(yè)的緊密聯(lián)系。幫助新教師充分發(fā)揮個人特長和興趣，進而實現(xiàn)理想，可以大大提高他們的職業(yè)認知和職業(yè)認同。

第五，師范大學(xué)應(yīng)為師范生提供準確、科學(xué)的職業(yè)認同教育，使他們對教師職業(yè)形成適當?shù)钠谕?。在職前階段，師范大學(xué)應(yīng)為師范生提供準確、科學(xué)的職業(yè)認同教育。職業(yè)認同也是美國未來教師的第一課。大學(xué)會向未來教師展示教師職業(yè)的真實圖景。目的是讓未來教師認識和思考自己在教學(xué)中可能遇到的實際問題和困難，避免理想主義和過度承諾，??導(dǎo)致在遇到諸如低工資、惡劣環(huán)境、教師技能和教師教育等問題時幻滅。[20]

參考：