作者簡介：杜娟，研究員，從事教師發(fā)展研究。王英，副教授，教育學博士，從事高等教育管理和高等工程教育研究。

引用本文：杜娟, 王穎. 高校新教師培訓課程設計與實施效果研究——基于北京理工大學的案例研究[J]. 高等教育管理, 2018, 12(4): 118-124。

摘要：新入職教師培訓對幫助青年教師完成職業(yè)角色轉變、適應高校教師工作、提升專業(yè)技能具有重要作用，相關部門出臺相關政策推動教師培訓體系建設。基于此背景，本文以北京理工大學為案例，對以教師專業(yè)發(fā)展理論為指導、以“學習者為中心”理念為基礎、以高等教育形勢與政策為導向的新入職教師校本培訓課程體系進行分析，并基于2015—2017年的問卷反饋、畢業(yè)經歷及訪談數(shù)據(jù)探討課程的實施效果。分析表明，培訓課程體系的不斷完善對新入職教師產生了積極影響：新入職教師對校本培訓的滿意度得分呈上升趨勢；教師對培訓主題的關注度與課程設置的調整呈強相關關系；對各模塊課程主題的關注度趨于均衡。 研究提出通過課程培訓建立新入職教師學習共同體、重視與新入職教師職業(yè)相關的課程、對新入職教師設置必修和分類選修課程、根據(jù)課程效果評估調整課程等建議。

關鍵詞：高校；新教師；培訓課程；課程設計；實施效果

1997年，原國家教委頒布了《高校教師崗前培訓暫行規(guī)定》和《高校教師崗前培訓教學指導綱要》。此后，我國高校開始實行新教師培訓制度，幫助新教師了解自身職業(yè)特點和要求，熟悉高等教育相關法律法規(guī)，掌握高等教育教學的基本理論、方法和技能，提高職業(yè)道德。該制度實行20年，在青年教師培養(yǎng)中發(fā)揮了重要作用。但近年來，隨著高等教育的快速發(fā)展和高校教師專業(yè)化的不斷推進，現(xiàn)行的崗前培訓制度暴露出一些問題，特別是課程體系問題，引起了不少學者的質疑：一是注重理論知識灌輸，缺乏學科專業(yè)課程；二是內容形式單一，缺乏學科教學理論、教育管理、現(xiàn)代教育技術以及必要的教學實踐方面的課程； 三是培訓內容、方法和手段比較陳舊，跟不上高等教育教學改革發(fā)展的步伐，落后于高校師資培訓改革發(fā)展。《高校教師職前培訓教學指導意見》除明確規(guī)定高校教師的高等教育學、高等教育心理學、高等教育法律法規(guī)、職業(yè)道德修養(yǎng)四門課程外，對其他課程沒有作出具體要求，各省高校教師職前培訓中心自行確定其他地方的職前課程的科目，缺乏統(tǒng)一的政策文件和要求，導致課程設置混亂。

隨著北京、上海、湖南等越來越多的省市出臺“擬聘為副教授或具有博士學位以上教師可免修崗前培訓課程”等相關政策，以及2011年教育部、財政部印發(fā)的《關于高等學?！笆濉北究平虒W質量與教學改革工程實施的意見》提出引導高校建立具有校本特色的教師教學發(fā)展中心，積極開展教師培訓，不少高校紛紛制定了校本培訓方案。從培訓內容上看，一般校本培訓主要包括職業(yè)道德、學校文化、教學技能、學科研究、通識文化五個方面。 2011年江西省青年教師崗前培訓改革方案提出，校本培訓模塊不少于20學時，課程內容包括學校概況與歷史、教師發(fā)展工作狀況、教研政策解讀、教學信息資源利用等。

北京理工大學教學提升與教師發(fā)展中心成立于2011年，2012年被授予“全國教師教學發(fā)展示范中心”稱號。自2012年以來，該中心已承擔了6期青年教師崗前培訓，建立了較為完善的新教師校本培訓課程體系。本研究以該校新教師校本培訓課程體系為案例，基于三年來的問卷反饋、畢業(yè)體驗和訪談數(shù)據(jù)，分析課程實施效果，探索高校新教師培訓課程建設思路，為相關培訓提供參考。

1. 培訓課程理念

培訓要以教師專業(yè)發(fā)展理論為指導，以“以學習者為中心”的理念為依據(jù)，以高等教育形勢和政策為導向，圍繞新教師更好地履行崗位職責的目標開展。

第一，以教師專業(yè)發(fā)展理論為指導。一般而言，教師專業(yè)發(fā)展包括兩個方面：一是專業(yè)化，強調教師經過長期培訓，具備高度的自主性和具體的行為規(guī)則，能夠勝任崗位職責；二是發(fā)展性，強調教師通過不斷的學習和實踐，能夠實現(xiàn)從不成熟到相對成熟的轉變過程。[8]高校教師作為高度專業(yè)化的職業(yè)類型，致力于本專業(yè)領域的科研和教學，需要具備更加全面的專業(yè)素質和專業(yè)的職業(yè)發(fā)展路徑。因此，新教師的培訓應以教師專業(yè)發(fā)展理論為指導，開發(fā)更加科學、系統(tǒng)的培訓課程。

二是以“學習者為中心”的理念為依據(jù)。大學教學就是要幫助學生在頭腦中建立特定的專業(yè)認知模型，這些模型需要學生自己去構建，教師等只能是幫助者。教學的核心是“學”而不是“教”，因此教學必須以學生為中心。這一觀點同樣適用于教師培訓：一方面，教師以學習者的身份參與培訓，教育教學理論與方法、教學技巧等知識技能的學習應是一個主動的學習過程，培訓教師只起輔助作用；另一方面，新教師在培訓過程中所學到的教育理念和方法將直接影響其未來的教學行為。因此，新教師的培訓應以“學習者為中心”的理念為依據(jù)，課程設計應充分尊重學習者的個性化需求，更具針對性。

三是要以高等教育形勢和政策為導向。近年來，教育部實施的“211工程”、“985工程”、“雙一流”建設等一系列政策，推動了高等教育的快速發(fā)展，促進了高等教育觀念的轉變和教學改革；而一些國際教育發(fā)展趨勢，如我國加入《華盛頓協(xié)議》帶來的以學生為中心、以學業(yè)成績?yōu)閷?、持續(xù)質量改進的理念，對理工科院校乃至全國各類高校的人才培養(yǎng)模式改革產生了直接影響。面對這些新的挑戰(zhàn)，新教師的培訓要以高等教育形勢和政策為導向，開發(fā)適時、有前瞻性的培訓課程。

2.培訓課程設計

北京理工大學新教師校本培訓自開展以來，經過充分調研和反饋，根據(jù)國內外高等教育發(fā)展、政策要求、學校教學需求和教師個體差異等情況，不斷調整主題和教學方式。六年來，課程體系從2012年的無模塊、7門課程發(fā)展到2017年的7個模塊、24門課程（2015年至2017年課程模塊設置變化見圖1）。自2014年起，培訓課程采用“必修+選修”的菜單式選課模式，教師可根據(jù)自身興趣和時間條件選擇選修課程。課程教學方式主要有專題報告、工作坊、研討交流、考察調研、沙龍/午餐會和觀摩學習等形式。綜合考核包括課堂表現(xiàn)、微課教學能力和畢業(yè)體驗等結果。

根據(jù)國家有關文件要求，結合學校實際工作需要，充分考慮教師專業(yè)發(fā)展，培訓課程設置主要培養(yǎng)教師四個方面的能力與素質：一是與師德有關，包括師德師風、政治素養(yǎng)、校史教育等方面的內容；二是與觀念轉變有關，包括教育觀念的更新、教育教學視野的拓展；三是與教學技能有關，包括教學方法、教學技巧、課程設計方法等內容；四是教師職業(yè)生涯規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展。

在師德方面，隨著各高校新入職教師中海歸和非學校畢業(yè)生的比例增加，學校自2016年起在培訓課程中增加了“政治素養(yǎng)和學校概況”模塊，共4門課程，加強新教師對學校歷史、學校情況的了解，提升政治素養(yǎng)。在2016年全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記提出“加強師德師風建設……引導廣大教師以德立身、以德立學、以德教書”；《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》也指出要“提高教師政治素養(yǎng)，加強師德師風建設，增設師德師風政治素養(yǎng)必修模塊”。 一系列相關政策的出臺，促使學校更加重視新教師職業(yè)道德和政治素養(yǎng)的培養(yǎng)，因此，2017年學校將“政治素養(yǎng)與學校概況”拆分為“師德與政治素養(yǎng)”和“學校概況”兩個必修模塊，并增加課程數(shù)量，開設了“社會主義核心價值觀”“敢于擔當、不辱使命”“教師要博學、要表率”“校史校風”“青年教師支持政策”等課程。

圖1 2015年至2017年課程模塊設置變化

課程體系中保留了理念轉變相關的模塊。近年來，“通識教育”、“以學生為中心”等教育理念在我國高等教育領域逐漸受到重視；自2016年我國正式加入《華盛頓協(xié)議》以來，“成果導向教育”理念逐漸被很多高校特別是理工科大學接受；《教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》提出鼓勵教師開展教學改革研究，提升教學和學術能力。 隨著高等教育及高等工程教育領域熱點問題的變化和相關政策的出臺，培訓課程主題相繼涵蓋“通識教育”“以學生為中心”“成果導向教育”（OBE）“教與學學術”等。2017年將原模塊改為“教育理念轉變與課程設計”，培訓將“以學生為中心”“成果導向”等教育理念融入課程設計中；同時新增“教與學學術研究與發(fā)表”模塊，鼓勵教師在理念、方法、操作、論文寫作與發(fā)表等方面進行深入培訓。

教學技能相關課程是所有模塊中教師最容易學習和應用的模塊，也是課程體系中一直存在、占用課時最多的模塊。在“以學習者為中心”等教育理念的指導下，該模塊逐漸增加了工作坊的比重，并在培訓過程中加入了“思考”、“口說”和“動手”環(huán)節(jié)。其主題圍繞信息技術、教學活動中的幾對關系、課堂教學方法與實踐、主動學習等展開。2017年，該模塊引入了教學技能培訓工作坊，并采用基于介紹、目標、前測、參與式學習、后測和總結的有效教學模式，讓教師進行小組反復練習和反思。

職業(yè)相關課程是過去各類新教師培訓中最容易被忽視的，但也是學校多年來堅持開設的課程。研究表明，適應生存期的新教師會經歷學術職業(yè)社會化、角色轉換、熟悉工作、確立工作發(fā)展方向的過程。因此，這一時期對教師的職業(yè)發(fā)展影響很大，教師需要更多的幫助。因此，除了延續(xù)以往的名師經驗分享和職業(yè)規(guī)劃課程外，2016年、2017年，學校相繼增加了青年教師成長社群、“名師領航員”計劃作為延伸模塊。通過同行之間、新教師與領航員導師之間的持續(xù)交流，延長了培訓周期，解決了目前集中式培訓缺乏連續(xù)性的問題。

3.課程實施效果

本研究選取了2015年至2017年部分教師的培訓反饋問卷、畢業(yè)感想及訪談材料，分析三年來教師對培訓課程的滿意度及對各培訓主題的關注程度。其中畢業(yè)感想是新教師參加培訓后提交的心得，平均每人約2000字，三年共有170位教師提交了36萬余字。

本研究中的文本分析全部采用TF-IDF(-ency)關鍵詞提取方法。該方法有詞頻和權重兩個指標，比單一的詞頻統(tǒng)計更加科學。該方法在提取關鍵詞時遵循大詞優(yōu)先的原則，提取出大詞后，其中包含的小詞在詞頻統(tǒng)計中不再重復統(tǒng)計。權重指標主要從詞匯區(qū)分能力和語義聚集度兩個維度進行判斷。關鍵詞在文本中出現(xiàn)的次數(shù)越多，其重要性就越高，但如果在語料中出現(xiàn)的次數(shù)過多，其重要性就會降低，比如一些虛詞。

1. 對培訓的總體滿意度

2015-2017年培訓反饋問卷采用5分量表考察新教師對培訓的總體滿意度、培訓主題與教師需求的契合度、新教師對特邀主講內容的滿意度。如圖2所示，三年來新教師對培訓的總體滿意度均在4.5分以上，且呈逐年上升趨勢，說明培訓工作和課程安排基本得到教師的認可，對培訓的總體滿意度有所提高。其中，培訓主題與教師需求的契合度三年來逐步提高，說明與時俱進、不斷更新的課程模塊和主題設置更能滿足教師的需求。與2015-2016年相比，2017年教師對特邀主講內容的滿意度也有明顯提升。

圖2 培訓滿意度

通過對期末反思的文本分析，本研究發(fā)現(xiàn)，近四成教師提到受益匪淺，約92%的教師提到“收獲”、“學到”等關鍵詞。部分教師對培訓認可度較高，表示“希望以后能參加其他教師發(fā)展活動”；部分教師愿意向同事推薦相關的教師發(fā)展活動。問卷調查顯示，新教師認為培訓對自己更新教育教學理念、開闊視野、提升教學能力、更好地規(guī)劃職業(yè)生涯有很大幫助。

2.課程實施效果

本研究選取文本關鍵詞中權重指數(shù)在0.7以上、具有意義的實詞，將其分為師德、觀念轉變、教學技能、職業(yè)素養(yǎng)四個方面（見表1）。本研究進一步對分類后的關鍵詞總頻數(shù)進行標準化，得到四類詞頻圖（見圖3）。

圖3 2015—2017年專業(yè)素養(yǎng)分類詞匯頻率

可以看出，各主題關鍵詞頻率變化與課程設置的調整具有較強的相關性，呈現(xiàn)出以下特點。

1、師德相關課程關注度快速提升。師德相關詞匯出現(xiàn)頻率明顯提升。“師德”、“政治”、“素養(yǎng)”、“道德”、“社會主義核心”等詞匯在畢業(yè)經歷中多次出現(xiàn)，師德政治素養(yǎng)教育初顯成效；“延安”、“精神”、“歷史”等詞匯體現(xiàn)了學校歷史教育，讓新教師通過相關課程充分了解學校作為中國共產黨創(chuàng)辦的第一所理工科大學的歷史，學習其堅韌不拔的“延安根、軍魂”精神；“責任”、“擔當”、“使命”等高頻詞匯體現(xiàn)了青年教師的使命感和責任感。

2.與理念變革相關的課程關注度無明顯變化，但與“成果導向”、“以學生為中心”等理念相關的詞匯出現(xiàn)頻率上升。雖然與理念變革相關的高頻詞匯無明顯變化，但課程中提及的新教育理念的出現(xiàn)頻率明顯上升。2015年至2017年，畢業(yè)經歷中“以學生為中心”、“成果導向/OBE”、“教學與學術”等詞匯出現(xiàn)頻率從個位數(shù)上升至20~30次；有教師在畢業(yè)經歷中指出“這些新理念、新方法對我的頭腦產生強烈的沖擊，總讓我感到耳目一新，躍躍欲試。”

表1 2015-2017年關鍵詞及權重類別分析

3.與教學技巧相關的課程一直備受關注。這類課程在培訓中一直占據(jù)著比較重要的位置，也是實踐性最強的模塊。不少教師認識到教學方法和技巧的重要性。例如，對于推廣三年的“同伴教學法”，2017年有近半數(shù)教師提到“希望在以后的教學中使用這種方法”或“我已經在課堂教學和研究生團隊管理中使用過這種方法”；還有一位教師在談及有效的教學設計時提到“這個‘套路’簡單易學，能幫我快速設計課程?！?/p>

4. 職業(yè)相關課程關注度無規(guī)律性差異，但榜樣學習相關詞匯出現(xiàn)頻率上升。近三年，教師在職業(yè)方面提及較多的關鍵詞為“職業(yè)”“經歷”“事業(yè)”等，但隨著2017年“名師試點”計劃的實施，高頻詞匯區(qū)出現(xiàn)了“引導”“領隊”“榜樣”等詞匯。有教師在經歷中指出“通過與試點導師的深入交流，熟悉了學校教師的工作作風和方法，可以幫助我少走很多彎路，也有機會向學長請教教學經驗，也為以后合作科研提供了機會?！钡捎谔峤划厴I(yè)經歷時試點計劃剛剛實施，因此此處職業(yè)相關課程的關注度低于其實際值。

此外，如圖4所示，本研究對不同學科教師對課程內容的關注點進行了詞頻分析，結果發(fā)現(xiàn)：理工科教師最關注職業(yè)相關課程，對學校歷史教育印象較深；人文學科教師更注重教學技能，對工程教育理念的轉變關注較少；承擔《形勢與政策》課程教學的輔導員更關注與師德相關的內容，對現(xiàn)代教育技術的接受度較高。

圖4 2015—2017年各學科教師專業(yè)素養(yǎng)分類詞匯頻率

四、結論

研究表明，北京理工大學不斷更新完善的培訓課程體系對新教師產生了積極的影響：新教師對校本培訓的滿意度得分呈上升趨勢；教師對培訓主題和內容的關注度與課程設置的調整高度相關；打破了教學技能類課程“一枝獨秀”的格局，通過課程模塊的調整，使各模塊課程主題的關注度更加均衡，均衡培養(yǎng)教師各方面專業(yè)素質。針對新教師校本培訓課程，本研究提出以下思路。

第一，通過課程培訓建立新教師學習共同體。本研究提到的青年教師成長共同體、“名師領航”等就是學習共同體的一種形式。具有豐富科研和教學經驗的教師，在高校教師中處于科研和教學的“高地”，他們與新教師結對，為其提供“一對一”的指導，讓他們在“低濕地”中汲取思想和經驗。同時，由于新教師在成長過程中也會遇到類似的困惑，建立互相照顧的學習共同體，可以加深有針對性的溝通和交流。建立學習共同體的方式一是利用新媒體技術建立線上社區(qū)，及時進行線上交流；二是搭建平臺，組織主題多、形式多樣的小組交流，開展線下研討、觀摩活動。

第二，重視與新教師職業(yè)生涯相關的課程。目前，新教師培訓大多停留在教學層面，但從理論上講，高校教師專業(yè)發(fā)展只是高校教師發(fā)展的內容之一，在新教師職業(yè)生涯的起點——就業(yè)初期，我們不僅要關注教師的專業(yè)發(fā)展，更要關注教師的整個職業(yè)生涯發(fā)展，應將此作為培訓中的重點課程。職業(yè)課程在北京理工大學新教師培訓中的實施效果表明，在一定程度上對教師的成長有著非常積極的影響，可以讓新教師了解職業(yè)生涯每個階段應該關注的問題，從而在專業(yè)發(fā)展過程中“少走彎路”。

三是針對新教師設置必修和分類選修課程。由于學科性質和發(fā)展現(xiàn)狀不同，教師需要具備的能力和素質并不相同，其培訓需求也會有所不同；研究也表明，不同學科的教師對培訓課程主題的興趣也不同。因此，在培訓課程設計上，應針對理工科、人文、輔導員等不同群體設計必修課程和分類選修課程，以個性化的教師培訓課程體系銜接各類教師的專業(yè)發(fā)展，從而滿足學校整體的教師培訓要求，兼顧教師的學科特點和綜合發(fā)展需求，真正做到“以學習者為中心”。

第四，根據(jù)課程效果評估調整課程。當前教師培訓面臨著如何評估課程效果的問題。據(jù)了解，目前大多數(shù)教師培訓仍以滿意度評價作為衡量培訓效果的指標。本研究引入了教師的畢業(yè)感受和事后訪談數(shù)據(jù)，充分反映了參加培訓教師的主觀意愿，效果評估的內容更加豐富。同時，這些反饋數(shù)據(jù)對于今后培訓課程的設計具有重要的指導意義。因此，應根據(jù)效果評估不斷改進教師培訓課程的設計，形成更有針對性的培訓課程體系，以保證培訓項目的有效性。

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