隨著課程改革的不斷深入，當(dāng)前課堂教學(xué)面臨的諸多問(wèn)題已不再是教師“孤軍奮戰(zhàn)”所能解決的，充分發(fā)揮教師群體的作用，提高教育教學(xué)質(zhì)量已成為改革的必然要求。作為教師專業(yè)群體開(kāi)展教育教學(xué)研究的最基層單位，教研組的重要性再次得到認(rèn)可。學(xué)校教研組活動(dòng)是學(xué)校內(nèi)部學(xué)科教研組開(kāi)展的有目的、有主題、有程序、有總結(jié)的教研活動(dòng)，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校教育質(zhì)量的重要途徑。然而，在教育改革與傳統(tǒng)教育體制的張力之下，學(xué)校教研組活動(dòng)面臨各種問(wèn)題，“職責(zé)不清、不重視教研內(nèi)容、不重視方法、不重視教研結(jié)合”成為普遍現(xiàn)象。 如何完善學(xué)校教研組活動(dòng),充分發(fā)揮教研組在促進(jìn)教師發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量、深化課程改革方面的作用,成為亟待解決的問(wèn)題。

1.教研組活動(dòng)宗旨：從“做事”到“務(wù)實(shí)”

當(dāng)前學(xué)校教研組活動(dòng)面臨的首要問(wèn)題是“事務(wù)化”傾向嚴(yán)重。一是“上上下”，落實(shí)學(xué)校相應(yīng)的管理工作。隨著教研組管理職能的加強(qiáng)，原本屬于學(xué)校行政機(jī)構(gòu)的教學(xué)檢查、教師人事管理等管理權(quán)被“下放”到教研組，教研組作為“行政組織”的職能得到強(qiáng)化，一些教研組活動(dòng)變成了學(xué)校貫徹上級(jí)命令、安排具體工作、檢查考核的行政會(huì)議。二是“組長(zhǎng)”，負(fù)責(zé)處理學(xué)科教研組內(nèi)部的日常事務(wù)，具體包括“考試安排、教案和作業(yè)檢查”。在研究員參加的一次教研組活動(dòng)中，在近兩個(gè)小時(shí)的“活動(dòng)”中，教研組檢查了近期考試的答案、制定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、討論是否使用具體教材等組內(nèi)日常管理事務(wù)。 一位學(xué)者的調(diào)查顯示，目前我國(guó)大陸的教研組把學(xué)校日常管理等各項(xiàng)“硬”工作做好了，但對(duì)那些隱性的“軟”事情做得不夠。教研組組長(zhǎng)作為活動(dòng)的組織者和召集人，成為傳達(dá)學(xué)校指令的“通訊員”和處理組內(nèi)事務(wù)的“主席”。

教研組活動(dòng)之所以淪為維持現(xiàn)狀、處理事務(wù)性活動(dòng)，根本原因在于教研組的管理職能篡奪了教研職能。教研組作為“教研組織”的簡(jiǎn)稱，成立的初衷就是以研究促教學(xué)，通過(guò)學(xué)科教師的教學(xué)研究更好地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。1957年1月教育部頒布的《中學(xué)教研組工作條例（草案）》指出，教研組作為教研組織，其任務(wù)是“組織教師進(jìn)行教學(xué)研究，總結(jié)交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高教師的思想和業(yè)務(wù)水平，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量”?？梢哉f(shuō)，教學(xué)研究是教研組的根本職能，教研組活動(dòng)的根本目的是通過(guò)教學(xué)研究促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、改善教育教學(xué)。 只是在學(xué)校發(fā)展過(guò)程中，特別是20世紀(jì)90年代中后期，學(xué)校規(guī)模的不斷擴(kuò)大，使得學(xué)校的行政重心下移，為了保證學(xué)校整體的管理控制能力，教研組的行政管理職能逐漸加強(qiáng)。然而這種愈演愈烈的“加強(qiáng)”帶來(lái)的后果是，教研組活動(dòng)的管理色彩越來(lái)越濃，有的甚至完全擠占了教研的空間，管理取代了教研成為教研組的主要職能。這直接導(dǎo)致學(xué)校教研組活動(dòng)變成了處理相關(guān)事務(wù)、維持學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的“管理”活動(dòng)。

要改變目前教研組活動(dòng)中“業(yè)務(wù)化”的現(xiàn)狀，必須明確教研組的根本職能，重新審視教研組活動(dòng)的目的。雖然關(guān)于教研組是否可以作為學(xué)校基層行政組織，教研組實(shí)際上行使一定的管理職能還存在一些爭(zhēng)議，但教研組的根本職能是教學(xué)和研究，而不是管理，這是毋庸置疑的。這意味著學(xué)校教研組的活動(dòng)應(yīng)該是為解決教育教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而開(kāi)展的研究活動(dòng)，而不是為落實(shí)學(xué)校行政任務(wù)而開(kāi)展的業(yè)務(wù)管理活動(dòng)。從這個(gè)意義上講，教研組活動(dòng)的根本目的就是“務(wù)實(shí)”——“解決實(shí)際問(wèn)題，促進(jìn)現(xiàn)實(shí)發(fā)展”。具體來(lái)說(shuō)，它意味著：第一，學(xué)校教研組活動(dòng)面向教育教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在研究分析的基礎(chǔ)上提出切實(shí)可行的解決方案，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高； 二是教師在教研組活動(dòng)中通過(guò)合作、反思，不斷吸收先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)變教育觀念，提高教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展；三是學(xué)校通過(guò)教育教學(xué)的改進(jìn)和提高，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

“業(yè)務(wù)型”教研組活動(dòng)強(qiáng)調(diào)落實(shí)行政管理任務(wù)，著力維護(hù)學(xué)校體制穩(wěn)定；而“務(wù)實(shí)型”教研組活動(dòng)則注重教學(xué)研究，立足實(shí)踐解決實(shí)際問(wèn)題，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)師生發(fā)展。因此，學(xué)校教研組活動(dòng)宗旨由“業(yè)務(wù)型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?wù)實(shí)型”，即四個(gè)轉(zhuǎn)變。一是從“強(qiáng)制型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白栽感汀?。從活?dòng)主體來(lái)看，學(xué)校教研組活動(dòng)應(yīng)在真正幫助教師提高的過(guò)程中，讓教師自愿、自覺(jué)地參與，而不是因?yàn)橐恍┬姓聞?wù)而發(fā)布行政命令，強(qiáng)迫教師參與。二是從“約束型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白月尚汀薄?在活動(dòng)制度上，教研組活動(dòng)不應(yīng)以約束性的行為規(guī)范和規(guī)則為依據(jù)，而應(yīng)基于學(xué)科組教師的共同愿景，建立相應(yīng)的行動(dòng)章程和基本要求，教師通過(guò)自律行為來(lái)遵守制度。這種自律性的形成，正是源于教師可以??體驗(yàn)到的教研組活動(dòng)效應(yīng)——解決實(shí)際問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。第三，從“行政事務(wù)”到“研究課題”。在活動(dòng)內(nèi)容上，教研組活動(dòng)的重點(diǎn)是從教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中提煉出的相應(yīng)研究課題，而非學(xué)校規(guī)定的行政事務(wù)。第四，從“檢查”到“激勵(lì)”。在活動(dòng)方式上，教研組活動(dòng)不應(yīng)通過(guò)檢查、考核等行政手段來(lái)落實(shí)教師任務(wù)完成的數(shù)量和質(zhì)量，而應(yīng)通過(guò)指導(dǎo)、診斷、激勵(lì)等方式，激發(fā)教師的教學(xué)研究興趣，改善教育教學(xué)行為。 只有從主體、體系、內(nèi)容、方法等角度全面審視教研組活動(dòng)，真正關(guān)注教育教學(xué)實(shí)踐、重視教師專業(yè)發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)教研組活動(dòng)的“務(wù)實(shí)”目的，以“研”促教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教研組成立的初衷。

2.教研組活動(dòng)主題：從“碎片化”到“系統(tǒng)化”

研究總是從問(wèn)題出發(fā)，有效的教研組活動(dòng)往往圍繞一定的主題展開(kāi)。教研組將教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行整理、總結(jié)、提煉，形成具體的教研主題，并圍繞主題開(kāi)展相應(yīng)的研究活動(dòng)，可以最大程度地促進(jìn)教師改進(jìn)教育教學(xué)，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。但現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校教研組活動(dòng)的主題往往缺乏系統(tǒng)性思維，過(guò)于“碎片化”，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。一是教研組活動(dòng)主題缺乏實(shí)踐針對(duì)性。主題應(yīng)以本學(xué)科教研組在實(shí)踐中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為依據(jù)，但有些教研組活動(dòng)的主題要么“套用”最流行的教育術(shù)語(yǔ)，要么“移植”某些學(xué)科名稱，要么以熱點(diǎn)話題作為本組教研主題，要么把小問(wèn)題當(dāng)成大問(wèn)題，缺乏針對(duì)性和恰當(dāng)性。 當(dāng)教研組活動(dòng)主題不符合實(shí)踐需要時(shí)，活動(dòng)必然難以引起教師的注意和參與；二是教研組活動(dòng)主題之間缺乏關(guān)聯(lián)性。很多教研組對(duì)某一階段、某一學(xué)期的活動(dòng)主題缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃和系統(tǒng)思考。有的教研組根據(jù)教育教學(xué)工作進(jìn)展情況確定活動(dòng)主題；有的教研組事先設(shè)計(jì)好主題，每次活動(dòng)主題各不相同，但相互之間缺乏聯(lián)系，每項(xiàng)活動(dòng)都流于表面，教師難以深入思考、系統(tǒng)討論，直接影響教研組活動(dòng)的實(shí)效。

教研組活動(dòng)主題的“碎片化”源于教研組割裂了“教學(xué)”與“研究”的關(guān)系。教師群體的教研不同于一般理論家的研究，與后者相比，教師的教研更強(qiáng)調(diào)“教學(xué)”與“研究”的內(nèi)在聯(lián)系。一方面，“教學(xué)”是“研究”的根源和目的，提高教學(xué)實(shí)踐是教研的目的。如果脫離學(xué)科組教師的教育實(shí)踐而開(kāi)展教研，教研組活動(dòng)對(duì)教師實(shí)踐的指導(dǎo)意義就會(huì)十分有限；如果單純按照“流行”的潮流而確定教研主題，為了“研究”而“教研”，缺乏實(shí)踐的針對(duì)性和指導(dǎo)性，那么教研組活動(dòng)就會(huì)失去自身的價(jià)值和意義，教師參與的積極性和有效性也會(huì)直接受到影響。 另一方面，“研究”是推動(dòng)“教學(xué)”的重要途徑，只有將教育實(shí)踐中的問(wèn)題提煉出來(lái)，進(jìn)行系統(tǒng)深入的研究，才能找到真正改善教學(xué)的合適策略。因此，教研組活動(dòng)不應(yīng)該簡(jiǎn)單地逐一解決具體的實(shí)踐問(wèn)題，而應(yīng)該將實(shí)踐中的問(wèn)題提煉成一定的主題，并圍繞這一主題進(jìn)行系統(tǒng)的分析和深入的探討。否則，教研組活動(dòng)對(duì)實(shí)踐的推動(dòng)就會(huì)局限于特定情境下的具體操作方法，活動(dòng)的有效性和可持續(xù)性就會(huì)大打折扣。

要改變教研組活動(dòng)主題的“碎片化”，教研組需要真正把“教學(xué)”和“研究”聯(lián)系起來(lái)，對(duì)活動(dòng)主題進(jìn)行“系統(tǒng)化”分析。教研組活動(dòng)主題可以分為兩種：一是每次教研組活動(dòng)的具體主題，即每次活動(dòng)的主題；二是一學(xué)期或某一段時(shí)間教研組活動(dòng)的主題，即階段性主題。一般來(lái)說(shuō)，一個(gè)階段性主題可以分解為每次活動(dòng)的多個(gè)主題，教研組通過(guò)每次活動(dòng)主題的討論，實(shí)現(xiàn)階段性主題的逐步突破。因此，對(duì)教研組活動(dòng)主題的系統(tǒng)分析與確定可以分為兩個(gè)方面。

第一，確定教研組活動(dòng)階段性主題的“自下而上”與“自上而下”相結(jié)合。具體來(lái)說(shuō)，教研組確定活動(dòng)階段性主題的方式有兩種，一是自下而上，即通過(guò)對(duì)本學(xué)科組教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題進(jìn)行廣泛的調(diào)研、診斷和分析，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行整合、總結(jié)、提煉，形成相應(yīng)的研究主題。二是自上而下，即根據(jù)當(dāng)前國(guó)家課程改革的方向、學(xué)校的發(fā)展要求和理論研究的重點(diǎn)，結(jié)合本教研組的發(fā)展現(xiàn)狀，確定相應(yīng)的主題。但需要注意的是，在采取“自下而上”的方式時(shí)，需要將個(gè)別教師發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教師群體共同關(guān)注和思考的問(wèn)題，并將實(shí)踐中的問(wèn)題提煉、升華為有價(jià)值的主題； 在采取“自上而下”的方式時(shí)，要把宏觀、理論重點(diǎn)與本教研室的實(shí)際情況結(jié)合起來(lái)，避免脫離本學(xué)校、本學(xué)科群實(shí)際的空談?wù)?、理論?/p>

因此，無(wú)論采用自上而下還是自下而上的方法確定的階段性主題，都應(yīng)具有真實(shí)性、典型性、普遍性和實(shí)用性。具體來(lái)說(shuō)，一是真實(shí)性，即教研組活動(dòng)階段性主題雖然不排除自上而下的對(duì)學(xué)校改革發(fā)展有指導(dǎo)價(jià)值的主題，但必須符合本教研組教師的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐需要，而不是虛構(gòu)的、移植的或借用的主題。二是典型性，即階段性主題反映的是本教研組大多數(shù)教師感到困惑、急需解決的問(wèn)題，而不是一些瑣碎具體的、憑日常經(jīng)驗(yàn)就能解決的日常問(wèn)題。三是概括性，相較于教研組每次活動(dòng)的主題，階段性主題應(yīng)該更具統(tǒng)領(lǐng)性、綜合性和包容性。比如，教研組活動(dòng)階段性主題肯定不會(huì)是某一具體知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)問(wèn)題。 四是實(shí)踐性，即圍繞教研組活動(dòng)期中主題開(kāi)展教學(xué)研究所形成的結(jié)論或策略絕非紙上談兵，而是能夠真正被本教研組教師運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。

二、以“行動(dòng)研究”與“理論演繹”兩種邏輯設(shè)計(jì)教研組各項(xiàng)活動(dòng)的主題。教研組各項(xiàng)活動(dòng)的主題都圍繞著階段主題展開(kāi)。按照階段主題設(shè)計(jì)教研組各項(xiàng)活動(dòng)的主題主要有兩種方式。一是遵循行動(dòng)研究的邏輯。行動(dòng)研究是行動(dòng)者對(duì)自身實(shí)踐的批判性思考。雖然對(duì)行動(dòng)研究程序的描述不盡相同，但以斯蒂芬·凱米斯（ ）提出的“凱米斯程序”最為經(jīng)典。凱米斯認(rèn)為，行動(dòng)研究是一個(gè)螺旋式深化發(fā)展的過(guò)程，而每一個(gè)螺旋式發(fā)展都包括四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的環(huán)節(jié)：規(guī)劃-行動(dòng)-檢查-反思。根據(jù)階段主題，教研組可以圍繞這四個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)各項(xiàng)活動(dòng)的主題。 以某校數(shù)學(xué)組為例，教研組將階段主題定為“中學(xué)數(shù)學(xué)單元總體教學(xué)設(shè)計(jì)的策略研究”，并計(jì)劃以8項(xiàng)教研活動(dòng)完成該主題的教研（見(jiàn)表1）。

表1 某中學(xué)數(shù)學(xué)教研組活動(dòng)

二是遵循理論推演的邏輯。這種方法強(qiáng)調(diào)在對(duì)教研組活動(dòng)階段主題及其內(nèi)在邏輯進(jìn)行理論分析的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)教研組每一項(xiàng)活動(dòng)的主題。具體包括：一是層級(jí)模型，如某心理學(xué)小組的階段主題為“中學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃教學(xué)策略”，分為“自我探索”和“外部環(huán)境探索”，前者分為“興趣”、“能力”、“個(gè)性”教學(xué)策略，后者分為“行業(yè)特點(diǎn)”、“就業(yè)渠道”、“工作環(huán)境”教學(xué)策略；二是序貫?zāi)Ｐ停承W(xué)數(shù)學(xué)小組以“促進(jìn)小學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的策略研究”為階段主題，從目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施到評(píng)價(jià)，以課程實(shí)施過(guò)程為基本線索進(jìn)行分解； 三、同心圓模型，某英語(yǔ)小組的階段主題為“中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略”，并圍繞這一主題分解為“人生故事”、“科普資料”、“人物傳記”和“歷史地理知識(shí)”等教學(xué)策略研究。

當(dāng)然，對(duì)于教研組每次活動(dòng)的主題設(shè)計(jì)，也可以結(jié)合行動(dòng)研究與理論演繹兩種邏輯，例如英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略的討論，可以分為精讀教學(xué)、泛讀教學(xué)、以讀促寫等教學(xué)策略的討論，每一項(xiàng)教學(xué)策略都可以通過(guò)計(jì)劃、行動(dòng)、調(diào)查、反思等進(jìn)行深入探討。

3.教研小組活動(dòng)過(guò)程：從“形式參與”到“互動(dòng)參與”

雖然很多學(xué)校對(duì)教研組活動(dòng)都有制度性規(guī)定，時(shí)間、人員、內(nèi)容都有固定，但活動(dòng)往往“走過(guò)場(chǎng)”，教師“形式參與”現(xiàn)象比較普遍。一是“沉默的大多數(shù)”。教研組活動(dòng)中，話語(yǔ)權(quán)往往集中在少數(shù)人手中，或教研組組長(zhǎng)個(gè)人“專場(chǎng)秀”，掌控整個(gè)活動(dòng)的節(jié)奏和進(jìn)度；或由一些專家型教師單方面?zhèn)魇诮?jīng)驗(yàn)，教研組活動(dòng)“成為少數(shù)積極分子單方面奉獻(xiàn)教育思想、教學(xué)理念的過(guò)程”，其他教師只是“單方面接受同事的教學(xué)智慧”；或教育理論研究者的授課缺乏互動(dòng)，教師只是作為聽(tīng)眾“參與”。二是“有發(fā)言，無(wú)交流”。教研組的一些活動(dòng)會(huì)讓教師參與討論，規(guī)模小、人數(shù)少的教研組甚至?xí)屆總€(gè)教師都發(fā)言。 但教師的發(fā)言往往局限于自己的經(jīng)歷“我教書(shū)時(shí)會(huì)這樣做……”“如果是我，我會(huì)這樣做”，自說(shuō)自話，對(duì)別人的經(jīng)歷關(guān)注不夠，缺乏真正的相互交流與碰撞，使教師從活動(dòng)中的收獲有限，“蘿卜燉蘿卜，還是一鍋蘿卜”，這樣的教研組活動(dòng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)改進(jìn)的作用有限，教師也因收獲有限而不太愿意參與其中。

教師“形式參與”的背后，是學(xué)校對(duì)教師“互動(dòng)參與”的忽視。在教研組活動(dòng)中，雖然教師“在場(chǎng)”，有時(shí)甚至發(fā)言，但這種參與往往是被動(dòng)的、孤立的——被動(dòng)地接受別人的觀點(diǎn)，孤立地談?wù)撟约旱慕?jīng)驗(yàn)。教師只是一個(gè)傾聽(tīng)者或自言自語(yǔ)的人，缺乏活動(dòng)中思考的參與和觀點(diǎn)的碰撞。事實(shí)上，如果沒(méi)有教師的互動(dòng)參與，教研組活動(dòng)就無(wú)法促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。巴特勒·德博拉指出，教師“并不是在真空中建構(gòu)知識(shí)，教師學(xué)習(xí)的過(guò)程、教師專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)，首先是一種社會(huì)性的交流和對(duì)話活動(dòng)”。這意味著教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要教研組內(nèi)部的交流和互動(dòng)。教研組活動(dòng)如果要促進(jìn)教師的發(fā)展，就必須重視教師的“互動(dòng)參與”。互動(dòng)參與是教師真正主動(dòng)地參與交流、對(duì)話和合作。 在這個(gè)參與過(guò)程中，教師通過(guò)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)了相互溝通、相互理解意義。每個(gè)參與者在互動(dòng)交流過(guò)程中，不斷修正和調(diào)整自己的觀點(diǎn)，以更好地溝通和合作。因此，教師互動(dòng)參與的過(guò)程是一個(gè)不斷同化和適應(yīng)自己所持有的觀點(diǎn)的過(guò)程。它可以從三個(gè)層面來(lái)實(shí)現(xiàn)。

第一，建立“和諧共生”的教研組文化。教研組文化是組內(nèi)教師共有的思想觀念和行為方式的總和，直接影響教師對(duì)教研組活動(dòng)的參與。有的教研組文化是“松散型”的，表面上和諧相處，但教師之間缺乏實(shí)質(zhì)性的交流，教研組活動(dòng)往往在“歡樂(lè)和諧”的氛圍中失去了思想的交鋒和共同進(jìn)步；有的教研組文化是“專制型”的，雖然有精英教師在引領(lǐng)，但這種領(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)變成控制、領(lǐng)導(dǎo)、霸權(quán)，普通教師在教研組活動(dòng)中只能保持沉默。 “和諧共生”教研組文化要求教研組有共同的愿景，組內(nèi)教師對(duì)教研組的發(fā)展目標(biāo)乃至學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展方向有一致的、符合教育發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)，并將這種認(rèn)識(shí)作為自身教學(xué)和研究的指導(dǎo)思想。在這種共同的愿景和價(jià)值觀下，同組教師在教研組活動(dòng)中能夠有效互動(dòng)，既有激烈的思想交鋒碰撞，也有相互的學(xué)習(xí)借鑒；既有優(yōu)秀教師的專業(yè)指導(dǎo)，也有普通教師的創(chuàng)新發(fā)展。

其次，設(shè)計(jì)促進(jìn)教師參與的教研組活動(dòng)。首先，在教研組內(nèi)部形成適當(dāng)?shù)膮⑴c結(jié)構(gòu)。無(wú)論教研組規(guī)模大小，都可以分成不同的小組，在教研組活動(dòng)中，鼓勵(lì)教師以小組為單位參與活動(dòng)。其次，在教研組活動(dòng)設(shè)計(jì)中，強(qiáng)調(diào)教師分擔(dān)思考的責(zé)任，思考的負(fù)擔(dān)分擔(dān)到參與成員身上，這樣有利于在小范圍內(nèi)產(chǎn)生更充分的思考動(dòng)機(jī)和思考互動(dòng)，也有助于減少情緒冷漠和焦慮，使認(rèn)知過(guò)程外顯化。通過(guò)這種思考責(zé)任的分擔(dān)，讓每一位教師都切實(shí)參與到教研組活動(dòng)中來(lái)。第三，在活動(dòng)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)中，要充分重視教師的交流互動(dòng)，給教師留下充足的思考和交流的時(shí)間和空間。以“專家講課”為例，首先，教研組要在講課前進(jìn)行內(nèi)部討論，明確教師“想讓專家講什么”，并就此與專家進(jìn)行溝通； 其次，在講座過(guò)程中，教師要把自己提出的問(wèn)題記錄下來(lái)，并在專家講完后與專家進(jìn)行溝通交流；最后，在專家講座結(jié)束后，教研組要再次進(jìn)行討論，圍繞講座主題進(jìn)行系統(tǒng)、深入的思考，進(jìn)一步明確講座的價(jià)值和對(duì)實(shí)踐的啟示。

最后，個(gè)體教師參與意識(shí)與能力的培養(yǎng)。對(duì)于教研組組長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，要充分認(rèn)識(shí)到教師在教研組活動(dòng)中“互動(dòng)參與”的重要性，并進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，適時(shí)引導(dǎo)，避免教師因資歷、身份等原因而影響其參與活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性。教研組活動(dòng)可以采取輪流主持、中心發(fā)言等形式，組長(zhǎng)要帶頭發(fā)言，積極鼓勵(lì)組內(nèi)教師，正確評(píng)價(jià)；同時(shí)要為普通教師特別是青年教師創(chuàng)造發(fā)言機(jī)會(huì)，形成嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)、平等交流、共同參與的教研組活動(dòng)氛圍。對(duì)于普通教師來(lái)說(shuō)，要做到“愿意參與”和“能參與”，學(xué)校一方面要構(gòu)建相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，鼓勵(lì)教師積極參與教研組活動(dòng)。 另一方面，學(xué)校要不斷向教師宣傳參加教研組活動(dòng)需要的兩個(gè)準(zhǔn)備：一是內(nèi)容準(zhǔn)備。教師需要圍繞教研組活動(dòng)的主題，反思自己的經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題，進(jìn)行總結(jié)概括，提前準(zhǔn)備好自己的觀點(diǎn)；二是認(rèn)知準(zhǔn)備。教師要認(rèn)識(shí)到教研組活動(dòng)是一個(gè)相互溝通、相互了解的過(guò)程。每個(gè)教師并不是簡(jiǎn)單地坐著聽(tīng)別人的意見(jiàn)或闡述自己的“準(zhǔn)備好的觀點(diǎn)”，而是在前瞻思考的基礎(chǔ)上，在傾聽(tīng)、思考別人意見(jiàn)的同時(shí)，不斷修改、調(diào)整自己的觀點(diǎn)。

iv。

總結(jié)是對(duì)整個(gè)教學(xué)和研究小組活動(dòng)的反思，是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展并提高教育和教學(xué)質(zhì)量的重要方法。換句話說(shuō)，對(duì)活動(dòng)的淺薄和分散的感覺(jué)，即使教學(xué)和研究小組的活動(dòng)具有精心設(shè)計(jì)的主題和合理安排的過(guò)程，對(duì)教學(xué)和研究小組的活動(dòng)缺乏理性的分析和系統(tǒng)的思考。

教學(xué)和研究小組活動(dòng)的“空洞”源于教學(xué)和研究小組活動(dòng)后的集體和個(gè)人反思。再次分析他自己的教學(xué)概念，行為和效果，然后在實(shí)踐中形成獨(dú)立和創(chuàng)造性的思維，換句話說(shuō)，教學(xué)和研究小組活動(dòng)的反思性摘要是教師系統(tǒng)地思考高級(jí)經(jīng)驗(yàn)，并在活動(dòng)中逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃闹R(shí)。受試者，教學(xué)和研究小組活動(dòng)的摘要分為兩種類型。

首先，這是教學(xué)和研究小組的集體摘要，其主要目的是將教師的個(gè)人知識(shí)從活動(dòng)中轉(zhuǎn)變?yōu)榭傮w上的集體公共知識(shí)，作為集體摘要?？赡軙?huì)在活動(dòng)中“錯(cuò)過(guò)”活動(dòng)中的奇妙想法。最后，應(yīng)總結(jié)在活動(dòng)中的“合理”個(gè)人知識(shí)，以使其成為集體的公眾知識(shí)。 通過(guò)科學(xué)分類并有效地結(jié)合了該小組中教師的個(gè)人知識(shí)，可以訂購(gòu)和組織分散和混亂的個(gè)人知識(shí)，并可以建立知識(shí)之間的合理聯(lián)系，從而形成適合本教學(xué)和研究小組的集體公共知識(shí)。

第二個(gè)是教師的活動(dòng)。專門為自己的實(shí)踐知識(shí)而言，教師的活動(dòng)摘要應(yīng)首先分為三個(gè)層次。 如果個(gè)人缺乏對(duì)其原始概念的掃描和反思，但僅僅注意別人提出的問(wèn)題解決的策略，那么他們只能在淺薄的水平上模仿問(wèn)題，并在某些情況下解決問(wèn)題，而不能從根本上突破和發(fā)展自己的知識(shí)。 Ely在分析自己的教育概念并完全理解公共知識(shí)的基礎(chǔ)上，將這些知識(shí)運(yùn)用，教師應(yīng)該不斷地反思“如何使我自己的課堂教學(xué)”結(jié)合自己的學(xué)科，課堂和課堂的特征。實(shí)踐調(diào)整的新知識(shí)。 一方面，老師應(yīng)該不斷嘗試在自己的課堂教學(xué)中使用它們，另一方面，他們應(yīng)該根據(jù)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷調(diào)整公共知識(shí)，然后形成適合他們的個(gè)人知識(shí)。

為了將教學(xué)和研究小組活動(dòng)的摘要從“空”更改為“有效”，需要制定相應(yīng)的系統(tǒng)，以從“外部”中標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)和研究小組活動(dòng)的內(nèi)容，以確保學(xué)校的質(zhì)量；教學(xué)和研究小組的活動(dòng)將更愿意總結(jié)。